變教材為讀本,助力學生的自主學習

◇ 北京 王篤年(特級教師)

現代教學強調學生在學習中的主體作用．尤其是高中學生,他們已經具備了相當強的閱讀、理解能力,更應該加大自主學習的比例．但深入課堂便會發現,學生的主體作用還發揮得遠遠不夠．之所以出現這種“理念都認同,操作有偏差”的局面,除教師對傳統教學路徑的依賴因素之外,客觀上也存在支持自主學習的資源配置不足等問題．

學習的最重要資源——傳統教科書,不太適合用來開展自主學習,教科書內容與學生已有經驗和即將經歷的生活(他們可能感興趣的領域)聯系不夠充分;缺少自我評估量規,學生難以隨時評價自主學習的結果,學習效果不能得到即時反饋、確認、激勵．

作為北京十一學校整體課程建設的一部分,為促進自主學習的落地,我們在學習應用現代學習理論、調查研究學生學習路徑、聽取學生建議的基礎上,從學生的需求出發,嘗試編寫校本教材(學生讀本),以支持能夠突出學生主體作用的“大單元五環節主體性學習”模式．我們先后編寫、試用了《高中化學原理與方法——有機化學基礎》(人民教育出版社2012年9月出版)、《高中化學原理與方法——無機化學基礎(上、下)》(人民教育出版社2014年5月出版)、《高中化學原理與方法——化學反應原理》等,受到學生歡迎,得到社會的認可．

1 編寫秉持的原則

1.1 注重與學生經驗的鏈接,便于閱讀自學

“可讀性”是教科書編寫的首要原則．為什么學生抱著一本大部頭的小說可以通宵閱讀,除了內容的通俗性、趣味性之外,就是語言樸實,可讀性強,作者能夠站在讀者的立場進行構思和表達,使得讀者與書中內容容易形成“共鳴”．

“溫故而知新”,任何學習都起源于學習者的已有經驗．建構主義、最近發展區等諸多現代學習理論,無不論述了關注學生已有經驗的價值所在．所以,在讀本內容選擇、導入性文字等方面,必須考慮學生的實際生活經驗．

相比適用于全國范圍的教科書,某學校的學生群體范圍有限,共性凸顯,這就有利于增強讀本編寫的針對性．北京十一學校學生的共性有:北京地區(生活經驗為大城市型);學習基礎相對扎實(示范性高中);學習欲望和學習能力較強;科學知識豐富,追求科學真理的意識強;自主學習時間相對充裕(學校依據國家標準,嚴格控制必修課時,學生自主安排的時間多)．

基于這些方面的考慮,讀本內容設置中注意選擇了與北方地區、城市特色、網絡時代密切相關的內容．例如,路邊太陽能電池的材料來源、發電和蓄電原理;城市污水處理中的化學原理與經濟學問題;廢棄材料回收利用中的能源經濟學;日用化學品、融雪劑、營養品與食品添加劑類別等．這些內容,距離城市孩子更近,更容易引發他們的進一步思考、探究的欲望．

1.2 適時提供學習指導,支持學生的獨立學習

支架(腳手架)、學習工具是支持學生主動建構的重要手段．每一讀本的序章里,我們都明確寫入了兩部分學習指導內容:一是使用該讀本的“大單元五環節”學習步驟及具體指導意見;二是學習全程的過程性評價標準．

明確提出教師組織的學習過程是以章為單位的,而學生“自學自研”則提倡以節為單位．對“自學自研與提問、自學檢測、課堂討論與實驗、知識運用和評價、單元檢測與講評”各個環節的學習目的、學習要求、注意事項做了具體的闡述．在每一節內容的最后,以“學后反思”欄目的形式列出關于本節學習目標的清單,引導學生回顧本節要點、反思落實學習情況．

從對學生的調查結果看,后置的學習目標優于一些教輔資料前置的“學習目標”．針對一些具體學習內容,穿插滲透了學習指導意見(學習工具)．例如,在學習H2S、SO2、H2SO4、NH3、HNO3等典型化學物質時,我們提供了關于物質化學性質的“3＋1 思維模式”．

“3”——穩定性、氧化還原性、酸堿性;“1”——物質的特性．指當前還不能歸入前三項中的性質,如SO2對品紅的作用過程．

有了這個“3＋1”思維工具,學生整理歸納物質的化學性質時,非常得心應手．除了積極的指導外,針對某些較抽象的內容和學生的思維定勢,我們要注意規勸和告誡學生,避免他們自學自研過程中因路徑依賴而陷入不必要的苦惱．例如,在關于物質的量的學習中,提示學生:

你在學習之初,不必刻意弄清楚“到底什么叫物質的量”,正如你雖然不一定能說清楚什么是質量,但你知道自己的體重是60kg;你講不明白何謂長度,但明確自己身高為175cm 一樣,你只需會用“物質的量”這個概念就夠了．

這就防止了學生死摳名詞概念式的、無價值的“學習”．

1.3 著眼學科核心素養,穿插“知識拓展”“資料卡片”等,細致解讀知識背景,盡量減少閱讀障礙

例如“煙、霧辨析”“氯化銅溶液為什么呈綠色而非藍色”的解讀．再如,“物質狀態與存在形式”里的“溶液依數性”等內容,國家統一的課程標準里沒有要求,與目前的高考也幾乎無關,但它可以幫助學生理解很多生活中的問題,如融雪劑原理、高原煮飯問題、反向滲透法凈水等問題,也有利于理解電離理論的科學依據．“氧化數”概念的介紹,使得學生對中學化學里無機部分與有機部分“化合價”的概念建立了聯系．各類有機反應機理的介紹、自由基反應與離子機理的差異、自由基和碳正離子穩定性分析等,幫助學生真正理解有機化學而非簡單記憶．

1.4 大密度穿插“思考討論”,促進深度思考

學而不思則罔．學習的本質是思考,沒有思考就不會形成體系建構．新的概念必須及時內化,才能真正進入學習者的認知結構．為促進學生不斷思考,我們借鑒一些國內外大學教科書的做法,設置了“思考討論”欄目．思考討論欄目的問題設置,基于如下考慮．

1)促進理解和及時鞏固．例如,“為什么把離子鍵稱為‘陰、陽離子間強烈的相互作用’,而非‘相互吸引’”“請參照NaCl形成過程的電子式描述,寫出Na2S的形成過程”“請運用氧化還原原理證明Na與水反應產生的氣體是H2而非O2”．

2)知識應用．例如,“如何制得電流大、電壓高的電池”“電池內鹽橋變為膜的意義何在”“你能不能對電解食鹽水裝置做一改進,直接用它制造以NaClO為主要成分的消毒液”．

3)加強知識間聯系．例如,“如何根據平衡原理理解氣體物質的溶解性規律——隨著溫度升高而減小、隨著壓強增大而增大”“根據鐵與水反應的產物特點,請預測鎂粉、鋁粉分別與高溫水蒸氣反應的方程式”等．

4)運用新知識與學生已有認識(生活經驗)的矛盾沖突,糾正前科學概念．例如,“大力水手吃一罐菠菜能夠補充多少能量”“電池廣告里‘聚能環’(一枚小小塑料片)的本質是什么”“斷開化學鍵需要吸收能量,為什么ATP里的高能磷酸鍵斷裂卻釋放能量”．

有的單元(章)中,這樣的欄目達到50余個,設計了近百個問題．這種思考討論題的及時穿插,與一般的課后習題相比,無論對于及時鞏固認識還是促進學生學科思維的發展,其作用更大．

“思考討論”欄目里的問題既是引發學生思維、促進深度理解的“魚鉤”,也是評價手段——很多思考討論的答案,就在后續的課文里呈現,學生的閱讀過程中思考的結果可以得到即時驗證,學習得到了即時的強化與激勵．

1.5 習題選編的層次化與序列化

多年來,受標準化考試的影響,有些學生的學習方式發生異化,解題似乎變為他們學習過程似乎必不可少的步驟,出現了題海戰術等低效的學習方式．

為避免學生陷入題海,我們努力追求習題編寫的序列化:學研反饋(節)、能力訓練(節)、自學檢測(章)、單元測試(章)、段考(指期中和期末學校統一組織的考試)題目保證不重復．

學研反饋:主要是學生自學自研后對自己的學習狀況進行檢驗和鞏固．內容以再現、再認、基礎性的思考應用為主．

能力訓練:伴隨課堂討論進程,由學生自主設計課外作業,以知識的應用和深度理解為主要目標．

單元前測:與各節的“學研反饋”對應,以重要知識的再現再認、概念的初步理解和記憶、化學原理的初步運用為主,重在引導學生自學自研的方向——通過做題,知道自學自研過程中需解決的主要矛盾．

單元測試(后測):以知識應用為主,對思維深度要求更高．有一定比例的知識遷移運用類題目,既檢測其是否真正掌握知識,也進一步促進知識的遷移．

學段考試(相當于期中、期末考試,一般一個學段學習2個單元)等,則倡導由解題向解決問題過渡．命題通常跨越多個單元內容,綜合性提升,多采用文獻統籌型的答題,著力考查和促進知識應用能力．本著評價的形成性原則,課程組要求不準出現從內容到形式上完全重復的題目,以減少學生精力的無謂消耗,也避免引導學生走題海路線．

2 讀本應用心得和問題反思

2.1 合理定位讀本在學習中的價值

讀本的編寫與使用不是孤立工程,是為配合“大單元五環節主體性學習(自學自研和提問、自學檢測、課堂討論與實驗、知識運用和評價、單元檢測與講評)”模式,提供自主學習資源而編寫的．對于高中學生而言,由于他們具備基本的閱讀能力,學生通過閱讀即可基本掌握化學基本知識,教師控制的課堂時間,實際不到一半．這主要是“五環節”中的第3個環節“課堂討論與實驗”,教師依據對學生提問的歸納、分析,提出幾組有關讀本內容的問題,組織并帶領學生討論、設計實驗驗證和探究,借以發展學生的學科思維,促進學生能力的提升．

所以說,無論教師還是學生,對于讀本不宜像傳統教學對待教科書那樣“深耕細作”,無底線地挖掘,只需把它當作學習化學的一個資源即可．若試圖把每一個點(如“資料卡片”)弄得深入透徹,也許時間不夠用,無形中就會增大學生學習負擔．那么,到底要把讀本內容掌握到什么程度呢? 這個是有評價標準的:一是每節(小單元)后的“學研反饋”,二是每章(大單元)的“前測(自學檢測)”,三是每一章后的“后測(單元檢測)”．只要學生能夠在各章的后測中獲得85 分的成績,教師即可放心．

同時,讀本不是學習的唯一資源,不構成學習的上限,對于個別學生提出的比較深入的問題,可鼓勵他們通過課外自學、網絡查閱等深入了解,也可通過個別答疑、深入討論的方式解決．

2.2 困惑和對策思考

采用獨立編寫的讀本開展教學屬于初次嘗試,雖然通過多年的思考與探索,感到比較穩妥、順利,但還是有一些這樣那樣的問題．

首先,教師、學生、家長三方面都需要解放思想,轉變對學習的認識．過去習慣了教師講、學生聽、課后練的模式,突然改為自學自研為主,如果沒有提前交代和鋪墊,部分學生、家長往往出現心理上不適應的情況,提出各種質疑．對此,教師要有“打持久戰”的思想準備,耐心解釋說明,引導學生逐步適應．當然,作為主導者的教師,更要積極認識,努力調整備課、上課、準備實驗等節奏,盡快適應．

其次,關于收集學生提問之后的二次備課,需要把握“方向”和“底線”．在開始階段,學生由于不適應,往往出現提問以前1、2節內容為主,知識型問題為主的現象,這個階段需要善于發現、引導學生關注后幾節、加大思考力度;而隨著學習的推進,又會發生提問過深、過偏等現象,教師要依據課程標準把握課堂討論的主題,不可讓個別學生的問題把課堂“帶偏了”．在讀本編寫與使用的早期,關于如何解決自學自研過程中實驗學習的問題,曾經產生過困惑．學生積極運用互聯網資源(各種視頻網站)的做法啟發了我們,移動互聯技術的發展為我們提供了很好的思路．下一步,我們準備在廣泛搜集遴選、精心制作有關實驗、化工生產等的基礎上,構成視頻資源庫,在讀本里相應位置設置二維碼,學生掃碼即可觀看相應視頻．