閱讀教學中培養學生思維能力的途徑

胡宗清

在語文核心素養中，思維能力是一個重要方面。小學生閱讀離不開思維，科學的思維方法是開展有效閱讀教學活動的前提。所謂科學的思維方法就是在理解、吸收、運用思維材料的過程中，依照思維的規律而采取的最基本的思維活動方式。對小學閱讀教學而言，常見的思維方法有動作思維、形象思維和抽象思維。小學閱讀教學是各種思維方法學習和運用的起點，培養思維能力必須從小學閱讀教學抓起。

一、關注動作思維

小學生在閱讀活動中，對一些常見的文體，或文本中經常出現的相似結構，都可以借助已經學習或掌握的具體方法進行自主學習。低年級的學生學習寓言，一般都是先學習字詞句，努力把課文讀準確、讀通順，在此基礎上再學習課文的相關內容，理解故事包含的寓意。這種學習思路，就是閱讀教學中的動作思維的表現形式。換句話說，動作思維反映在閱讀課文時，是教師引導學生思考先做什么、再做什么、最后做什么，在“怎么辦”中選擇良好的閱讀流程，使閱讀活動得以順利開展。

如《總也倒不了的老屋》一課，是一篇特殊的精讀課文。在學習課文中第二次出現“‘等等，老屋！一個小小的聲音在它門前響起……”時，教師就需要讓學生回顧在第一次讀這種情節的時候所猜測的情形，引導學生理出猜測的一般思路與方法，那就是先猜猜可能會是誰來了，再猜猜它與老屋之間進行了怎樣的對話并發生了怎樣的故事，最后猜猜故事的結果怎樣，這就是教師啟發學生的動作思維并指導學生進行相關預測學習。當學生完成這一輪預測學習后，還會出現第三次相似結構的情節，教師只需要讓學生按照前面的學習模式自主進行預測學習就行了，因為學生已經基本掌握了這種預測學習的閱讀方法了。

二、指向形象思維

學生在閱讀課文的過程中，通過書面的語言文字理解其所反映的具體事物，會產生一種如見其人、如臨其境的感覺，因而可以進一步感受其中的道理，理解其中的情感。這種閱讀活動的持續發生就需要教師在教學中，隨著閱讀的深入和發展，不斷提出具體的問題，讓學生借助想象，在大腦中把語言文字轉換成各種生動的畫面、鮮明的形象。這就是形象思維在閱讀教學中的具體運用。

如《咕咚》一課，這篇童話想象豐富，低年級學生要細讀課文的文字，想象由文字組成的畫面。低年級學生的文字理解水平有限，課文中的插圖可以幫助他們理解課文的內容。那些插圖給出了生動可愛的畫面，學生圖文對照閱讀，插圖成了學生想象畫面的橋梁，如第一幅插圖所對應的文字是課文第一和第二自然段中的部分內容，如木瓜掉進湖里濺起水花，學生想象的就是“咕咚”一聲響；小兔子的兩條腿拉開好大，學生想象的就是“嚇了一跳，拔腿就跑”。隨著學習的深入，教師可以撤去插圖，讓學生直接由文字來想象畫面，如“這一下可熱鬧了”，學生可以先聯想下課時大家沖出教室做游戲的情形，再想象課文中的“熱鬧”是怎樣的情形，具體說說小動物們的表現。

這種訓練把具體的語言文字轉換成生動形象的畫面、形象的閱讀方法，就是指向形象思維的學習。

三、提升抽象思維

隨著學生閱讀能力的提高，學生的抽象思維得到鍛煉。在閱讀教學中，學生僅僅從文字中讀出生動的畫面和鮮明的形象還不夠，還需要教師多問幾個“為什么”，引導學生思考文章更深層次的內容。

如《美麗的小興安嶺》一課，文中描寫景物的方法對學生在寫景方面的影響很大。受課文的影響，許多學生的習作最后都成了“四季歌”式，用春夏秋冬的變化來構段，卻沒有寫出景物的特點。鑒于此，在閱讀教學中，教師就有必要多問幾個為什么。如課文中寫小興安嶺的春天與夏天有什么相同與不同之處？學生就需要從課文中提取相關信息，如相同的都是以樹木的描寫開頭；不同的是樹木生長的情形不一樣，樹木組成的森林中的景象不一樣；學生進行分析、綜合和推理，才能得出相應的結論：開頭都描寫樹木，這是小興安嶺整體特點決定的，也是承接課文開頭定下的調子“綠色的海洋”，同時也是寫小興安嶺四季的共同背景；具體寫不同季節森林里的變化，既是森林的季節特點決定的（如夏季的霧籠罩森林），又是小興安嶺所特有的（如小鹿在溪水邊散步）。

通過上面的分析，我們得出一個結論：寫四季如何寫出相同中的不同，為學生模仿課文的寫景方法提供了具體的指導，訓練了學生的抽象思維。

其實，在許多情況下，各種思維活動不是截然分開、獨立運作的，而是互相交替、共同作用的，只有這樣才能在閱讀教學中從多個層面共同培養和發展學生的思維能力。