教育精準扶貧背景下輪崗教師專業引領之困境及其化解

鄒慧明 唐珍妮

摘?要：輪崗教師專業引領指憑借輪崗教師的專業領導力，引領幫扶學校教育理念、課程教學以及教育科研的變革，以促進幫扶學校教師專業發展，培育幫扶學校內生性發展力量，實現薄弱學校精準脫貧。這與旨在從根源上幫助貧困對象脫貧并阻斷貧困代際傳遞的教育精準扶貧理念相契合。然而，在教育實踐中，輪崗教師專業引領卻遭遇了輪崗教師觀念失衡與專業引領勝任力不足，幫扶學校支持性環境與內生性力量缺失，管理部門信息交流平臺缺失與制度性保障不到位的困境。化解輪崗教師專業引領困境，需要關注輪崗教師能力精進和角色認同，重建幫扶學校自我變革的主體角色，完善政策導引與制度設計，精準推進輪崗扶貧實踐。

關鍵詞：教育精準扶貧;輪崗教師;專業引領

中圖分類號：G625.1?文獻標識碼：A?文章編號：1674-7615（2020）01-0054-08

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2020.01.009

Dilemma and Solution of Professional Guidance of Rotation Teachers under the Background of Precision Poverty Alleviation through Education

ZOU Huiming，TANG Zhenni

（Research Center for Rural Education， Hunan Normal University， Changsha， Hunan， China， 410081）

Abstract：The professional guidance of the rotation teachers refers to with the professional leadership of the rotation teachers， leading the reform of the school education concept， curriculum teaching and educational science research to promote the professional development of the school teachers， foster the endogenous strength of the school， and achieve the precision poverty alleviation of low-performing schools， which is in line with the concept of precision poverty alleviation of education aimed at helping the poor to get rid of poverty and block the intergenerational transmission of poverty. However， in the practice of education， the professional guidance of the rotation teachers has encountered the dilemma of the rotation teachers own concept imbalance and the lack of professional leadership， the lack of supportive environment and endogenous power of the school， and the lack of information exchange platform and institutional guarantee of the management department. In order to solve this dilemma， we need to pay attention to the ability of rotation teachers and role identification， rebuild the main role of helping schools to change themselves， improve policy guidance and system design， and accurately promote the rotational poverty alleviation practice.

Key words：precision poverty alleviation through education; rotation teacher; professional guidance

教育精準扶貧是阻斷貧困代際傳遞，改變“輸血式扶貧”的重要手段，在扶貧攻堅戰略中具有基礎性、先導性和全局性的作用。為推動城鄉義務教育均衡且有質量地發展，合理配置教師資源，國家制定了教師輪崗交流政策，號召城市優秀教師深入農村薄弱學校，緩解農村學校師資不足的問題并帶動其內生性發展。扶貧先扶智，輪崗教師進入農村薄弱學校應轉向“造血式”扶貧，通過發揮輪崗教師的專業引領作用，激發農村薄弱學校的內生性力量，帶動本地教師的專業發展，實現優秀師資的再造與創生。輪崗教師專業引領的開展契合教育精準扶貧理念，是實現農村薄弱學校精準脫貧的有效手段。鑒于此，明晰輪崗教師專業引領的內涵，闡明在此過程中遭遇的困境，在此基礎上，提出有針對性的優化路徑，將有助于推進農村薄弱學校精準脫貧的步伐，促進農村教育的進一步發展。

一、輪崗教師專業引領的內涵

輪崗教師應當是教師中間的優秀代表，是“專業領導者”，可以發揮“引領”和“示范”的作用。基于以上假設，本文所探討的專業引領指輪崗教師基于自身的教育教學及研究實踐，通過領導、指導、示范、協作、分享等途徑和方式，引導和帶領幫扶學校教師開展教育教學實踐探索，促進幫扶學校教師專業發展，改善幫扶學校教學狀況，實現幫扶學校內生性發展的活動形態。具體來看，輪崗教師專業引領主要包括以下三個方面：

（一）教育理念引領

行為的變革常需以理念的轉變為準備，農村薄弱學校教師因為培訓機會有限、信息流通相對閉塞等原因，常常難以深度接觸和了解先進教育理念，而這直接限制了其專業成長。依托于資源較豐富的城市學校，輪崗教師不僅可以在各種培訓中全面了解最新的教育教學理念，把握教育發展的前沿動態，而且可以在學校的支持下，在與同校教師的協商合作中，得以將先進理念踐行于教育教學實踐之中。為此，輪崗教師專業引領的首要內容即是將先進的教育理念帶入幫扶學校，不斷拓展幫扶學校教師的理論視野，使其不僅知道最新的教育理念有哪些，具體內涵是什么，而且通過輪崗教師的示范、指導，將其貫穿于自身的教育教學實踐，不斷促進其思維的轉換與行為的變革。

（二）課程教學引領

課程教學水平是輪崗教師教育理念的體現、教學經驗的凝結與教育智慧的展示，引領幫扶學校的課程教學實踐是輪崗教師專業引領的關鍵內容。為此，輪崗教師一方面需引領幫扶學校教師積極參與校本課程的開發，充分挖掘薄弱學校的特色資源，根植于本土地域文化打造校本課程，指導教師基于自身教學實踐和學生的生活經驗，從生活中選取課程資源，激發其課程資源開發意識，提升其課程開發能力。另一方面，通過自身的教育教學示范，積極承擔觀摩課、公開課等任務，為幫扶學校教師提供可供模仿、可資借鑒的實踐經驗，同時，深入幫扶學校教師的課堂，圍繞真實的課堂教學問題與教師們展開深度討論和分析，通過示范、指導、傳幫帶等多種方式促進幫扶學校教師課堂教學水平的切實提升。

（三）教育科研引領

是否具有一定的科研意識及科研能力，是衡量教師專業發展水平的重要指標。作為城市學校的“優秀代表”，輪崗教師理應具備一定的教育研究自覺及較強的教育理論素養，因而，引領幫扶校教師開展教育科學研究是輪崗教師專業引領的又一重要內容。為此，一方面，輪崗教師應以幫扶校發展狀況為背景，以教研組為單位，以課堂教學為主陣地，圍繞實際問題與困惑，組織教師積極開展行動研究，與幫扶校教師組成研究共同體，在行動中研究，在研究中行動，探尋實際問題的解決之道;另一方面，還應帶動教師自覺而系統地展開教育教學反思，指導其將教育教學經驗轉化為可以言說的外顯知識，并以研究性論文的形式予以呈現，此外，輪崗教師還應積極協助學校開展課題申報，組織教師參與課題研究，組建教研團隊，與幫扶校教師通力協作開展研究，帶動幫扶校的科研氛圍，提升其科研水平。

二、輪崗教師專業引領遭遇的困境

在實際的教育狀況中，輪崗教師多作為師資補充性力量進入幫扶學校，僅暫時性地緩解了農村薄弱學校師資不足的問題，而未能充分挖掘輪崗教師作為“創生性資源”的重大價值，待輪崗教師輪崗期限一到，原有實踐便故態重演，是典型的“輸血式扶貧”。而輪崗教師專業引領作用的受限，既有輪崗教師自身的內部原因，更與幫扶學校以及教育管理部門等所能提供的支持性條件有關。具體來看，輪崗教師專業引領作用發揮遭遇的困境有：

（一）輪崗教師：觀念失衡與專業引領勝任力不足

1.政策認同度不高，輪崗主動性欠缺

輪崗教師是否認同輪崗交流政策，是否愿意主動參與輪崗，將直接影響著其在幫扶學校專業引領作用的發揮。然而，在實施過程中，教師們對輪崗交流政策的認同度普遍不高，輪崗交流意愿不強，如鮑傳友等對北京市M縣的案例研究表明，交流教師對交流政策的總體滿意度較低[1]19;鄧濤等對吉林省的調查發現，55%的城鎮教師“不太贊成”定期流動制，甚至有20%的教師“堅決反對”[2];蔡明蘭基于安徽省的調查表明，僅32%的城市教師贊成輪崗流動[3]93。我國義務教育教師交流政策由“鼓勵”“引導”“積極推動”變成“強制”，政府干預教師交流的做法不斷強化，用行政命令的方法推進的教師交流制度，具有政令統一、見效快、見效明顯的特征，但由于政府強制推進的合法性準備不足、決策程序欠科學、強制性實施，教師交流的實效性并不佳[4]45。對輪崗教師而言，參與輪崗實質上是一種在政府強制推動下的“逆向流動”，一般情況下，“優質教師‘向上流動是教師自然流動的經濟本性的使然，‘逆向流動更多的是政治、行政等外部干預結果，如果教師逆向交流的內在動力不足，交流實效就會大打折扣。”[4]46而且，相應的補償配套措施不全或落實不到位，一定程度上也削弱了教師對該項政策的認同度。在這種情況下，教師從認知和情感上對交流輪崗制度產生抵觸心理，工作、生活、心理成本的增加使其消極輪崗，其專業引領作用亦難以有效發揮。

2.角色迷茫或沖突，責任與權力不清

輪崗教師進入幫扶學校，不僅是幫扶學校的一名普通教師，更是助力幫扶學校教師成長及學校發展的幫扶者。然而，在教育實踐中，政策賦予的外部角色期待往往與輪崗教師的自我身份建構并不一致， 造成教師角色定位的困惑與沖突。部分教師輪崗的動機過于功利，僅為獲得輪崗的經歷以獲得職稱評選的資格，或滿足上級行政部門的指標要求，因而抱持著完成任務的應付心態來渡過交流期。他們將自己定位為幫扶學校的“局外人”，認為自己作為一個外校教師，不便對學校的事務過多地“指手畫腳”，學校的發展事宜應交由本地的教師承擔，自己完成工作任務、做好本職教學工作即可。而且，在他們看來，與幫扶校教師之間的交流更多的是單向的輸出，而自身難以從交流中有所進益， 因而對于輪崗交流更多持較為消極的態度[5]48。另一部分教師在適應幫扶學校生態文化的過程中被排擠。這部分教師進入幫扶學校后，往往希望能夠憑借自身的力量在幫扶學校有所作為，他們有意發揮專業引領的作用，愿意與新同事分享自己的教學經驗和教學資源，他們嘗試將原有學校的理念及教學方法引入幫扶學校，但由于學生情況以及教育背景的差異，短時間內的教育效果可能并不明顯。而且，他們的這種積極嘗試非但沒有獲得本校教師的理解，反而被視為“特立獨行”“格格不入”，是對本校教學權威的挑戰。新同事的不配合以及學校根深蒂固的生態文化將其置于較為尷尬的境地，而這勢必將挫傷輪崗教師專業引領的熱情。

3.質量參差不齊，引領行動難達預期

輪崗教師應當是教師中間的“優秀代表”，是“專業領導者”，這是其專業引領作用發揮的前提條件。然而，現實情況是，由于輪崗教師的選拔派遣缺少嚴格規范與監督，導致參與輪崗教師的質量參差不齊。如有調查顯示，僅有18%的輪崗教師為高級教師，而非骨干教師占到了75%[1]20。一些城鎮學校往往拘囿于學校自身的利益，亦不愿放走優秀教師，而將較難管理、教學水平或工作能力相對較低的教師派遣參加輪崗交流。有調查表明，多數城鎮學校將表現不佳的教師或者新任教師選派到農村學校、薄弱學校交流或支教， 或者將交流或支教作為對表現欠佳教師的懲罰[6]。由此看來，優質教師資源很難真正流動到薄弱學校，而這些教學觀念落后、教學水平較低的教師非但不能在幫扶學校產生專業影響力與變革力，甚至無法駕馭薄弱學校教學環境。這意味著，輪崗教師的專業素養、適應能力以及教師領導力等難以勝任引領幫扶學校教師發展之重任，與政策期待相距甚遠。同時，不可忽視的是，即使一些教學經驗豐富的優秀教師到了農村薄弱學校，也不一定能在有限的時間內充分發揮專業引領作用。因為“從一個共同體進入一個新的異質共同體并從邊緣走到中心的過程并不總是一帆風順的，在這個過程中會遇到一系列問題、矛盾和挑戰。”[5]47當教師從熟悉的地方流動到一個新的工作環境，面臨的不僅僅是在幫扶學校的整體教學框架下，根據實際教學情境而進行適應性轉化的問題，還需要綜合考慮學校的文化適應與融合的問題。然而，多數輪崗教師由于未能處理好上述問題，導致其專業引領效果并不明顯。再加上當地政府和學校對輪崗教師的支持和培訓力度往往不盡人意，因此輪崗教師常常“有心無力”，處境頗為尷尬。

（二）幫扶學校：支持性環境與內生性力量缺失

輪崗教師專業引領活動的開展需依托幫扶學校的具體情境，幫扶學校自身的組織文化和管理方式如果不能為輪崗教師提供相應的支持與協助，則將直接影響其專業引領作用的發揮。具體來看，幫扶學校主要存在的問題包括：

1.支持性條件不足，輪崗教師歸屬感缺失

幫扶學校的重視與支持，是教師發揮專業領導力的重要外驅力。然而，在教育實踐中，有些幫扶學校在觀念上對輪崗教師的認同度不高，輪崗教師并沒有受到應有的重視，其在學校日常工作中與普通教師無異，甚至被放任自流、不聞不問，被當作外來臨時戶對待。輪崗教師被學校管理者有意或無意地排斥在外，難以真正參與學校事務及教研活動，專業引領活動難以開展。有些幫扶學校給予輪崗教師的情感關懷不夠，面對輪崗教師因工作與生活環境的改變而產生的情感波動與心理適應等問題，幫扶學校并未給予必要的關注和重視，由此導致輪崗教師亦難以對幫扶學校產生歸屬感和融入感，直接影響著其工作熱情及專業領導才能的有效發揮。有些學校對輪崗教師的作用雖有一定的理性認識，但并未采取實質性的措施予以切實的支持，如輪崗教師與校內教師之間正式交流合作平臺的缺失，使得教師之間溝通與交流的渠道單一、頻率受限、深度不夠;促進教師合作學習的長效激勵與評價機制的不完善，導致教師參與合作積極性不高，合作活動隨意，合作實效低下;給予輪崗教師的專業自主權有限，使其在組織各項專業活動或進行革新時束縛過多，難有施展才能的空間，專業引領效果亦因此大打折扣。

2.學校文化保守封閉，輪崗教師被邊緣化

鄉村學校文化處在特定的鄉村文化生態環境之中，受到鄉村文化直接而較明顯的影響，整體看來，傳統的鄉村文化具有保守性、封閉性等特點。這些特點在鄉村學校一方面體現為對權威、地位及輩分的倚重和推崇。論資排輩在鄉村學校是較為普遍的現象，且具有比較穩固的認同，具有行政職務的、年長的、具有一定資歷的教師在學校往往擁有一定的地位及權力，各種機會及福利首先考慮的也是他們，而相比較之下，普通教師、年輕教師或剛調入學校的教師的話語權及發展機會均有限;另一方面則表現為對新事物的畏懼與對革新的排斥。多數教師在長期的教育實踐中已經形成了一套較為穩定的工作模式，無需付出太多額外的努力便足以應付日常工作，因此，他們往往不愿走出“舒適地帶”，畏于接受教育中的新事物、新理論、新方法，對教育教學變革亦抱有遲疑、游離甚至否定的態度。這種文化的客觀存在及深遠影響給輪崗教師專業引領活動的開展帶來了極大的阻力和困境：對于專業發展意愿不強的教師而言，輪崗教師在教育理念、課程教學以及教育科研方面開展的專業引領活動，與自己原有觀念及工作方式相異較大甚至截然不同，這意味著他們需要走出“舒適地帶”重新學習，一定時期內其工作量必將增加，這就不可避免地觸及其個人利益，從而有可能采取不合作、被動配合甚至退卻的態度來回應輪崗教師開展的各項活動。而在一個教師群體不愿意專業發展的環境中， 努力追求發展的個人往往容易受到排擠或被同事閑言閑語[7]。另外，對于資深教師而言，輪崗教師的這些活動亦可能被視為是對其權威的挑戰，他們并不認為自己一直沿用的教育理念或方式方法存在問題，更不希望“別人”對自己駕輕就熟的課堂“指手畫腳”。如有研究調查顯示，一些輪崗教師反映， 在他們嘗試將原校的教學理念與教學方法引入該校時， 并沒有獲得同儕教師的充分理解與支持， 一些本校經驗豐富的老教師對輪崗教師所提出的學科理解以及教學方法持相對抗拒的態度[5]47。在這種保守封閉的學校文化氛圍下，輪崗教師常被視為“外來者”及“侵入者”，不僅教師們對輪崗教師開展的專業引領活動多持消極態度，輪崗教師自身也因此而被邊緣化。

（三）管理部門：信息交流平臺缺失與制度性保障不到位

輪崗教師專業引領效果的不理想，與管理部門提供的配套性措施與支持性制度保障不到位有不可分割的關聯，具體來看，管理部門在輪崗教師管理過程中存在著以下問題：

1.信息共享平臺尚未建立，幫扶需求識別不準

輪崗教師選派的一般流程為，由城市優質學校選拔教師參與輪崗，將備選教師的信息交由當地教育行政部門審核，再由教育行政部門依據幫扶學校在教師數量、教學科目上的缺口統一派遣。這表明，選派輪崗教師所能解決的主要是幫扶學校師資不足、科目不均的問題。在這個過程中，一方面，幫扶學校的需求主體地位被忽視。行政部門自上而下地派任教師，但未能充分考慮到各校教師隊伍建設規劃，導致派任的教師很有可能并不能很好地滿足學校的切實需求，從而既為學校管理帶來一定的負擔，亦將輪崗教師置于尷尬境地。如中國教育科學研究院的一項調查顯示，72.7%的校長認為流入教師不是學校需要的， 52.82%的校長認為很難滿足交流進來的教師的所謂需求，40.36% 的校長認為交流來的教師不好管理[8]。另一方面，輪崗教師的自主選擇權缺失。輪崗教師在選派過程中地位被動，其輪崗需求既不被關注，亦無從了解幫扶學校的基本狀況，而這不僅影響著輪崗教師的積極性，更在無形中拉長了輪崗教師在幫扶學校的適應期，從而在一定程度上影響著其專業引領活動的順利開展。上述問題產生的主要原因在于，管理部門并未很好地搭建可供幫扶雙方充分了解的詳細的、透明的信息共享平臺，未能充分地考量幫扶學校以及輪崗教師的綜合需求，城市優質學校、幫扶學校與輪崗教師之間的信息溝通不便，從而導致對幫扶學校的真實需求識別不準、定位不明，輪崗教師的專業所長與幫扶學校的客觀需求之間的匹配低效，專業引領流于形式，缺乏實效。

2.選拔與培訓機制不完善，輪崗教師勝任力不足

輪崗教師作為輪崗實踐的行動主體，其專業素養、領導能力以及敬業精神等直接關系著專業引領活動的效果，因此，教師的選拔與培訓至關重要。然而，當前教育管理部門關于輪崗教師的選拔與培訓機制并不完善：一方面，輪崗教師的選拔標準較低，優秀教師的輪崗難度大，而且，“一刀切”的剛性選拔模式要求教師無條件服從，亦影響了輪崗教師專業引領的熱情及效果;另一方面，專門針對輪崗教師的培訓機制尚未建立，忽視了輪崗教師的專業發展訴求及專業能力培訓。輪崗教師多是在一線成長起來，他們雖然擁有較豐富的教育教學實踐經驗，能夠很好地駕馭自己的課堂，但相對欠缺專業領導力的相關理論與實踐素養，因而不一定能很好地引領其他教師的專業成長。然而，當前專門針對輪崗教師專業引領勝任力的培訓活動較少或幾乎沒有，從而使輪崗教師對可能在專業引領過程中出現的問題缺乏心理準備，對在專業引領過程中實際出現的問題亦不能找到合適的理論分析框架，而僅能憑借自己已有的教學經驗自行摸索探究，其效果難以保證。

三、化解輪崗教師專業引領困境的路徑

輪崗教師專業引領效果的提升是個體能動性和各部門協作相互作用的結果，因此，既需要輪崗教師的踴躍參與及廣大幫扶教師的主動配合，亦要有教育管理部門和城鄉學校的高度重視和實質性支持。在多方協同、通力合作中，輪崗教師才能切實給幫扶學校提供精準的幫助，并促進幫扶教師的專業成長及學校的內生性發展。

（一）關注輪崗教師能力精進和角色認同，提升專業引領勝任力

1.提升專業素養和領導才能，發展專業自我

輪崗教師首先得是一位普遍意義上的“好老師”，必須具備專業的教學知識以及熟練的教學技能技巧，能夠熟練從事校本課程開發相關事宜，具備一定的教育理論素養，熟知教育科研的基本規范，掌握教育研究的基本方法;輪崗教師還應是一位好的領導型教師，必須具備一定的領導才能，包括良好的人際溝通能力、問題解決能力、探索創新能力以及較強的團隊協作與組織能力等。既能管控好自己的課堂，亦能帶領其他教師開展專業探索活動;不僅能解決好自己面對的專業難題，亦能引領其他教師發現自身的專業不足并引導其反思、分析直至解決之;不僅自身的專業素養不斷提升，亦能激發其他教師的專業發展意識，訓練其專業技能。毫無疑問，輪崗教師的各方面能力越強，就越容易贏得幫扶學校領導和同事的信任與配合， 其專業能量輻射范圍越大，專業引領的效果也就越好。此外，對輪崗教師而言，原校與幫扶校之間在學生水平、教育教學環境等方面存在的異質性既是對其專業能力的考驗，亦是其專業發展并帶動整個同儕教師發展的重要契機。因此，輪崗教師應克服畏難心理，主動融入環境，與同儕圍繞各種教學問題展開交流合作，并將自己經驗系統中的專業知識、專業能力、先進理念等因地制宜地加以轉化，促進專業知識在原有基礎上的再生，提高自身以及同儕教師的專業水平。

2.明確“幫扶者”角色，明晰職責義務范疇

輪崗教師作為專業引領實踐的主要行動者，只有在主觀上實現外部制度性規約到自我角色合理認同的轉變，其專業引領才有內在的精神支撐。為此，輪崗教師一方面需要喚醒自身的主體意識，做好成為“幫扶者”的角色準備。在正式進入幫扶學校之前，輪崗教師便應明確其作為幫扶學校的支援者所應承擔的基本職責和義務，明晰角色背后的社會定位、專業素養、行動規范要求，對其即將要開展的專業引領活動有明確的認識并做好充分的準備。另一方面，輪崗教師還需在輪崗實踐中通過不斷的參與、探索、建構，內化“幫扶者”的角色要求，在幫扶學校中切實樹立“幫扶者”的形象并取得社會認可。進入幫扶學校之后，輪崗教師需要盡快調整適應期，主動融入學校環境，了解學校發展歷史及建設規劃，深入洞察教師發展過程中出現的問題，積極為有需要的教師提供切實的指導和幫助，引導教師開展教育教學改革實踐探索，構建教師發展共同體，努力在學校營造積極向上、自由民主、致力發展的良好氛圍，吸引更多的教師主動自覺地參與到共同體的建設與發展進程中來。

3.樹立全局觀念，修煉敬業精神與奉獻意識

教師輪崗不僅關系教師個人的切身利益和專業發展，更牽涉基礎教育均衡發展乃至社會和諧發展的大局[3]97。因而，教師應樹立全局觀念，明確教師輪崗所具有的社會價值，充分認識到自身所具有的能力對改善農村薄弱學校狀況、促進薄弱學校教師發展繼而改變農村學生命運等的意義。在此基礎上，充分激發輪崗教師的內在激情和能量，喚醒教師潛在的奉獻意識和社會責任感，讓愛崗敬業和無私奉獻成為教師的自覺行為。教師應將自我放置到整個教育事業的大格局中，認識到充滿奉獻的人生才是積極的、有意義的，以高度的社會責任感、使命感和敬業精神，以良好的師德和教風，切實履行教書育人的職責，自覺地約束自己的非理性行為，擔當起改善農村教育落后狀況的社會責任。如此，在輪崗過程中，教師不再只是被動的政策執行者，而是一個主動的調適者和變革者，在幫扶校的實踐場域中引領學校理念的革新、課程教學的改進及教研的發展。

（二）重建幫扶學校自我變革的主體角色，培育內生力量

輪崗教師專業引領的核心應聚焦于幫扶學校和輪崗教師雙方的彼此適應和協調發展。為此，幫扶學校必須重建其自我變革的主體角色和主體地位，通過充分發揮管理體制和校園文化的支持作用，提升輪崗教師對本校的認同感和歸屬感，從而借助輪崗教師的專業引領活動來培育內生性力量，激活本校發展動力，精準促進學校脫貧。

1.實行人性化管理，為輪崗教師提供制度支持與情感關懷

幫扶學校需以教師共同發展為著力點，為輪崗教師提供必要的制度支持與情感關懷，幫助他們積極進行心理調適以盡快適應新環境，逐步承擔起引領變革的責任。為此，幫扶學校首先需轉變觀念，重新定義輪崗教師的地位與價值，全面認識輪崗教師對學校變革發展的重要作用，充分利用輪崗教師的專業力量來引領本校教師的專業發展，并認識到這種力量的彰顯并不是自然自發的過程，而需要學校提供必要的條件支持及保障，由此明確學校在此過程中的責任與義務。其次，幫扶學校需建立輪崗教師專業引領活動的制度體系，使輪崗教師的專業引領活動得以有組織、有計劃、有目的地開展，通過制度性的安排使輪崗教師的專業引領合法化、常態化。如舉辦輪崗教師的經驗交流會及教育理念宣講會，使本校教師得以全面了解輪崗教師的專業發展歷程心得，系統地了解前沿教育理念及教育發展動態;成立以輪崗教師為核心的教研發展共同體，搭建共享合作平臺，促進教師間更好地進行專業對話與學習;有計劃地組織教師進行教學觀摩，圍繞真實的教育教學問題有組織地展開研討、協商，在通力協作的基礎上將新的理念、新的方法運用到各自的課堂教學實踐中，在不斷的反思與協商中逐漸完善。再次，幫扶學校還需給予教師必要的情感關懷，關心輪崗教師在新的環境中的心理適應、文化適應及人際關系適應情況，主動了解其在適應過程中存在的問題及訴求心聲，并在力所能及的情況下予以解決或滿足，使輪崗教師切實感受到學校的關懷與重視，從而得以盡快調整心態，全身心投入學校發展事宜。

2.建設開放合作的校園文化，激發教師專業發展內生動力

建設開放合作的校園文化，既是輪崗教師專業引領活動順利開展的外部環境支撐，亦是學校各項改革推行的必要舉措。為此，需要做好幾方面工作：首先，改革教師考評機制，注重教師能力建設。學校需轉變論資排輩的評價文化，以教師實際的教學能力為考核評價的關鍵指標，給予教學能力突出的、積極追求上進的、有強烈專業發展需求的教師以更多的機會，鼓勵教師通過各種途徑提升其專業技能，并最大限度地給教師的發展提供各種支持;其次，健全教師激勵機制，鼓勵教師創新改革。學校應通過各種方式督促教師走出“舒適地帶”，轉變教師因循守舊的教育觀念，借助輪崗教師的專業引領活動，在學校營造鼓勵改革、支持創新的文化氛圍，鼓勵教師將新理念、新方法、新模式運用于課程開發、課堂教學以及班級管理等各項事務當中，積極打造改革創新的典型，大力宣傳改革產生的影響及效果，吸引更多的教師參與輪崗教師的專業引領實踐中來;再次，倡導教師開展合作，營造互助共贏氛圍。學校應鼓勵教師以本校具體教學實踐為依托，就教師共同面臨的、感興趣的問題，結成多種形式的合作小組，共同致力于問題的解決和實踐的改善。在進行問題研討過程中，教師之間會進行更加頻繁的分享、交流和協商， 這將促進教師間知識經驗的共享及教育理念的相互影響，同時，在言語的匯聚和思想的碰撞中亦將生成新的教育教學智慧，這些都將構成學校變革的動力源。如此，輪崗教師開展的專業引領活動才是教師發展真正所需，并成為促進教師專業發展的重大契機，從而得以獲得教師們的大力配合與全力支持。

（三）完善政策導引與制度設計，精準推進輪崗扶貧實踐

教育行政部門應充分發揮主導作用，加強引導、整合資源、凝聚力量，構建和完善教育精準扶貧制度體系及治理機制，從整體上保障輪崗教師專業引領實踐的順利推進。

1.加強政策宣傳與思想引導，提高輪崗政策認同度

部分城鄉學校和教師對輪崗工作的不支持、“軟抗拒”以及輪崗過程中出現的種種問題，在一定程度上與其對輪崗政策的不了解、不認同有關。因此，進一步加強輪崗交流政策的宣講力度，使城市優質學校、農村薄弱學校以及廣大教師充分理解政策設計的目的及意圖、了解政策制定的邏輯及流程、把握政策標準的規定及要求，提高對政策實施的必要性和可行性的認識，切實提升各利益群體對輪崗政策的認同度。為此，需從三個方面努力：首先，教育行政部門應組織專門的政策學習與宣講活動，使各類學校、教師以及學校管理人員得以對教師輪崗政策有系統全面的認識，在此基礎上，督促學校展開進一步的內部學習與討論，確保政策理解到位;其次，借助各類媒體，通過各種途徑全面宣傳輪崗交流對促進教育均衡發展、改善農村教育狀況、實現教育公平等方面的意義及價值。在此基礎上，大力弘揚輪崗教師優秀事跡，積極推廣專業引領成功經驗，努力打造積極的社會輿論環境，以此提高輪崗教師的社會地位及社會認可度，激發教師的專業使命感及社會責任感;再次，全面搜集各利益相關群體對輪崗政策的認識及反饋信息，特別是了解其顧慮及需求，在協調各類利益沖突的基礎上，創造條件滿足各種合理的要求，不僅做好思想引導工作，而且提供切實的保障措施。尤其是輪崗教師，一方面應引導他們認識到專業引領活動對于其自身專業發展以及農村學校及教師發展的重大價值，另一方面亦應充分考慮其合理的利益訴求，妥善解決其實際困難，促使教師從消極輪崗走向積極輪崗。

2.建設校方伙伴協作機制，促進優師與弱校精準匹配

教育精準扶貧的關鍵在于，精準地識別幫扶對象的真實需求，在此基礎上，提供有針對性的、精準的幫扶。針對強弱勢學校的孤立發展格局，應在教育行政部門的組織調控下搭建城鄉學校之間、優質學校和薄弱學校之間的合作平臺，構建共生互促的伙伴協作關系。雙方學校提供優化配置的詳細信息，并展開直接的溝通交流，在相互協商中就政策的具體實踐達成共識，在此基礎上展開交流輪崗工作。依托校際合作平臺優勢，完善優師與弱校的精準識別機制， 實現扶貧主體的精準定位、扶貧對象精確識別與扶貧路徑的精準選擇，使輪崗教師和幫扶學校之間達到精準配置。為此，首先要建立縣域內各校情況的動態數據庫。行政部門應充分了解各學校具體狀況，從學校所在區域、學校設施、師資隊伍建設狀況、教師供求狀況等評價指標采集數據，全面評估學校發展狀況，尤其要精準把脈薄弱學校的“短板”，充分重視學校的個性化需求。在此基礎上，根據調查所得數據，對薄弱學校的結構、類型及主要問題等進行梳理，再結合輪崗教師的情況和意愿，綜合評判后精準定位合適的教師對接薄弱學校。與此同時，教育行政部門要通過機制建設和思想引導不斷改變薄弱學校被動參與的狀況， 增強其“造血”動力，使其更加自主地投入到教育脫貧攻堅的時代潮流中來，促進學校自身發展革新。

3.健全輪崗教師選拔與培訓制度，確保輪崗教師質量

輪崗教師專業引領勝任力的提升，依托輪崗教師選拔與培訓制度的進一步完善。為此，需要做好三方面工作：首先，健全選拔機制，提高輪崗教師選拔標準。管理部門一方面積極探索個人意愿與政府任命相結合的選拔方式，允許教師根據自身情況和意愿進行申請， 在考慮輪崗教師意愿和幫扶學校需求的基礎上， 遴選分配合格教師。另一方面還需明確規定輪崗教師的篩選標準，加大骨干教師的遴選比例，并綜合考慮教師年齡、健康狀況、資歷、家庭情況、專業發展潛質與動力等多種因素，確保遴選出來的輪崗教師具備一定的專業引領勝任力，并具有一定教育情懷、較強社會擔當;其次，建立輪崗教師培訓機制，重視教師的再教育。完善專門針對輪崗教師的“崗前培訓+職中培訓+反思交流”培訓體系。輪崗之前，組織教師參加崗前培訓，深度解讀輪崗交流政策，并開設針對專業引領活動開展所需的領導能力建設課程，幫助其提前做好心理準備和能力準備。輪崗過程中，要為輪崗教師提供定期的專業支持與咨詢服務， 給予適切有效的專業指導意見。定期組織開展輪崗教師經驗交流會，就共同面臨的問題相互討論、共商對策，并在輪崗結束后，與即將輪崗的教師分享其輪崗認識、收獲及反思，為即將輪崗的教師提供參考及借鑒;再次，落實動態跟進式的監管機制，切實提升專業引領實效。在輪崗交流的整個實施過程中，都應該對參與輪崗的各利益主體進行必要的監督，制定各自權力和責任清單，明確輪崗教師、薄弱學校、優質學校之間的責權關系，以便有效地對各主體進行監督、檢查和問責，同時，要建立信息公開制度，確保輪崗工作公開、透明， 防止“暗箱操作”，避免虛假脫貧，并及時追蹤了解幫扶學校的可持續發展狀況。

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（責任編輯：楊?波）