對分課堂在中職產科學護理教學中的應用初探

陳娜平，王 利，萬倩英

（汕頭市衛生學校，廣東 汕頭 515041）

隨著大學擴招，高等教育的普及，中職招生的錄取分數逐年下降，直接表現為學生的學習主動性、自主性及積極性明顯下降。傳統課堂的“填鴨式”教育使課堂更為枯燥乏味，使得在中職課堂中管理課堂紀律占據了教師寶貴的時間，如何提高學生學習主動性、積極性成為目前中職教師面臨的新問題。復旦大學張學新教授在2014年首創對分課堂新型教學方法，其核心理念是分配一半課堂時間給教師進行講授，另一半給學生以討論的形式進行交互式學習，突出課堂討論過程。但講授與討論的具體比例在不同課程中可以酌情調整，且對分課堂對班級規模沒有限制[1]。我們嘗試在中職助產專業的產科學護理課程教學中采用多種形式的對分課堂與傳統課堂穿插進行，經過半個學期的嘗試，現對學生如何看待對分課堂這種新型教學模式進行問卷調查并詳細分析，探討在中職生教學中是否適合使用對分課堂及其最適模式。

1 對象

選擇2017級三年制助產專業中職兩個班共113名護生為研究對象，均為女性，年齡16～18歲。兩個班合班上課，由同一位任課教師授課。

2 實施過程

按照教學大綱要求，使用人民衛生出版社出版的規范教材，采取在教學中根據不同章節內容分別選擇隔堂對分、當堂對分、三分鐘對分及傳統講授法等不同教學模式，完成了從“女性生殖系統解剖”到“正常產褥”這一系列女性正常解剖、生理、妊娠、分娩及產褥的相關內容教學。

2.1 隔堂對分

2.1.1 講授環節 在“孕婦妊娠管理”及“正常產褥”這兩章中采用隔堂對分。講授環節要充分領悟單元內容，精講點撥。在講解“孕婦妊娠管理”這一章節內容時，筆者只講授孕早期、孕中期、孕晚期的臨床表現及系列產檢的內容。此環節大約需要80分鐘，為預定課時的一半，然后根據教學內容布置學生內化吸收中要完成的教學任務，給出一個臨床病例，“女性，26歲，停經6周，既往體健，已婚未育”，要求學生寫出該孕婦在孕期可能出現哪些問題，如何預防，如何處理。

2.1.2 內化吸收環節 學生通過充分閱讀，認真完成課后作業。作業中要求學生注重3個方面：（1）該孕婦在孕期可能出現哪些生理性不適癥狀；（2）如何預防或者處理；（3）本知識單元自己還有困惑的地方。

2.1.3 討論及交流環節 學生通過課下時間內化吸收，基本能列出對該孕婦的健康教育措施，部分學生甚至能列出孕期飲食注意事項及食譜。此階段小組學生之間就自己對孕婦的護理進行充分溝通和交流，并把本組成員對該孕婦在孕期可能出現的問題及護理措施進行匯總，此階段大約30分鐘，在交流階段每個小組指定組長代表小組發言，此階段為30分鐘。課堂剩余的20分鐘教師可以根據學生學習的情況進行答疑解惑，并對學生提出的一些措施進行點評。

2.2 當堂對分

2.2.1 講授環節 在“胎兒及其附屬物”這一節的教學中采用當堂對分模式。筆者精講了胎盤形成和胎盤功能、羊水的來源和性質，該過程大概需要40分鐘。然后根據教學內容布置學生內化吸收中要完成的教學任務。

2.2.2 內化吸收環節 這個環節是在同一次課的第二節課進行。學生通過充分閱讀，認真完成讀書筆記，該環節大約需要10分鐘。讀書筆記中要求學生能列出3個要點：（1）本節課程自己感受最深、理解最透徹的內容；（2）本節課程自己已弄懂、別人可能存在困惑的地方；（3）本節課程中自己還有困惑的地方。

2.2.3 討論及交流環節 這個環節同樣在同一次課的第二節課進行。該環節中小組成員間就各自的“亮”“考”“幫”對該節課程內容進行深入討論，此過程大約需要15分鐘。在交流階段，筆者隨機抽查小組、小組成員介紹各自的結論及仍存在的疑惑。此過程大概需要10分鐘。剩余的5分鐘教師對學生的疑惑集中答疑。

2.3 三分鐘對分

在“女性生殖系統生理”這一章節的教學中采用了三分鐘對分模式。筆者先利用20分鐘講述雌、孕激素生理功能，然后留課堂任務，請學生講述月經周期第10天女性生殖系統的正常表現。讓學生思考5分鐘，期間不交流，獨立思考，寫出自己的答案，然后小組討論8分鐘，全班交流7分鐘，由學生自由發言。

2.4 傳統講授

在“正常分娩”這一章節的講解中，筆者采用了傳統講授法，詳細講述了影響分娩的因素，使用模型詳細解析了分娩，并配合視頻詳細講述了各個產程中的臨床表現、觀察事項和處理措施。

3 教學評估

利用教學效果問卷調查學生對教學效果的評價。查閱相關參考文獻[2-3]，制訂調查問卷，測量學生的學習能力及教學效果評估，課程進行超過半程后，由學生自評，不納入考核成績，由學生真實填寫自己的感受、意見和建議?？偵险n人數113人，發放問卷113份，回收問卷97份，回收率85．84%。

本次問卷共設置問題30個，其中單選題25個，多選題1個，主觀回答題4個，有1個單選題及4個主觀回答題為非必答。

調查問卷組成包括授課情況、課后作業、課堂討論、對分課堂評價、與傳統課堂比較、對自我學習效果評價及對分課堂感受、應用前景和建議。

4 對分課堂實施的反饋與分析

4.1 講授

在對分課堂上，教師授課要求“精講留白”，教師講授獲得基本框架，理解重點、難點，使學生既能通過課堂降低課后的學習難度，同時留給學生進一步主動探索的空間，又能使學生的課下學習目標明確并自主學習[1]。

對于“對分課堂試圖通過教師講授幫助學生熟悉章節內容，克服重點、難點，為課后學習打下基礎。你是否認同這個目標？這個目標是否達到？”這兩個問題的調查顯示（見圖1～2），50．52%的學生保持中立，同樣對于該目標是否達到，52．58%的學生保持中立，而對于比較認同和非常認同這一目標及該目標達到不少和基本達到的比例分別為44．33%和35．05%。這說明對于中職學生來說，由于對知識理解能力有限，自主學習能力較低，精講對于他們掌握知識不利。另外，根據調查顯示（見圖3），學生對于精講的形式是比較能接受的，67．01%的學生基本同意及非常同意對分課堂有意思，上課能認真聽講。對于中職衛生類學生而言，醫學知識復雜難懂，他們處于初學階段，要求掌握的是最基礎的知識、最基本的技能，教師授課不應拓展太多，拓展過多易加重理解負擔，導致學生學習興趣下降，而精講恰好講授了精髓部分，解釋的是最基本的原理，并把重點、難點分析透徹，對于他們學習負擔而言是比較適中的（見圖4），75．26%的學生認為學習負擔是比較適中的。

圖1 精講有助于學生課后自我學習認同的調查反饋

4.2 內化吸收

圖2 對分課堂精講目標實現的調查反饋

圖3 對分教學模式下的課堂有意思，上課能認真聽講

圖4 在本門課上的學習負擔

內化吸收是對分課堂的精髓所在，要求學生在講授后自主閱讀教材、完成作業，根據個人的興趣、能力、需求，在自己最合適的時間，以最適宜自己的方式方法，深入理解，進行個性化的內化、吸收，為討論環節奠定基礎。

“對于課后作業、討論準備完成的情況如何”這個問題，調查反饋（見圖5）顯示，81．44%的學生每次都有完成課后作業，為討論做準備，其中56．70%的學生每次都能認真準備并完成。

圖5 課后作業、討論準備完成的情況

因處于探索對分課堂這一新型教學模式的初期，未完全開發對分易功能，對學生的課后復習、自我內化吸收，只是給予問題，讓學生思考并完成，為討論做準備，而未對學生的作業及時評價及分享優秀作業[3]，未完全調動學生學習的積極性，以后有待加強。

4.3 討論交流

討論課堂是對分課堂的另一個重要環節，也是學生非常喜歡的一個環節。學生通過閱讀教材、查閱資料來完成作業，調查反饋顯示（見圖6），對于“能夠與學生開展有效交流”，54．64%的學生認為在討論課堂上能言之有物，但仍有高達43．30%的學生保持中立，再次反映了中職學生的學習態度及學習能力不足。小組討論后進行交流發言，調查反饋顯示（見圖7），僅有38．14%的學生會積極主動發言，學生更多選擇的是隨機抽查的方式（見圖8），比例為73．20%，且學生認為“每次談論，隨機抽3～4個小組，每組再隨機抽一名學生，站起來分享小組剛才討論的精華，或提出尚未解決的問題”是最好的，比例為75．26%（見圖 9）。

圖6 能夠與學生開展有效交流

圖7 討論時能夠積極發言

圖8 不預先指定小組代表，強調隨機性

在討論分組中，對于小組的組員是否需要每次變換，調查反饋顯示（見圖10），非常需要和需要、不需要和非常不需要及保持中立的比例大致相當，分別為29．90%、32．99%及37．11%。另外，對于“幾周調換一次組員較好”這一問題，調查反饋顯示（見圖11），兩周及以上更換一次的比例達64．95%，其中34．02%的學生認為半學期更換一次，僅有23．71%的學生認為需要每周更換一次組員。

圖10 小組的組員是否需要每次變換

通過小組討論和交流，使得學生對課堂的積極性和參與度得到明顯提高，對于“認同通過分組討論，可達到深入理解內容的目標”“實現通過討論深入理解內容的目標”調查反饋顯示（見圖12～13），僅有38．15%的學生比較認同和非常認同這一目標，僅有28．86%的學生認為實現不少和基本實現目標。而對于“討論課堂的效果如何”，只有49．49%的學生認為效果非常好和很好，人數未足一半（見圖14）。

圖12 認同通過分組討論，可達到深入理解內容的目標

圖13 實現通過討論深入理解內容的目標

圖14 討論課堂的效果

5 對分課堂的總體評價及其他評價

除了對分課堂具體教學實施過程中的分析，還有對學生最適對分模式、學生對該模式滿意度、與傳統課堂的對比及該模式在課程中使用頻率、是否能延伸到其他科目的分析。

5.1 學生對對分課堂不同形式的選擇

在探索過程中，筆者根據課程內容選擇多種對分模式，即隔堂對分、當堂對分及三分鐘對分（屬于當堂對分），想選擇出一個對中職學生學習的最適對分形式。根據調查反饋顯示（見圖15～16），學生對對分課堂多種形式的選擇及講授與討論時間將如何劃分的反饋是，64．94%的學生選擇當堂對分，尤其是當堂對分中同一次課的第二節課討論、交流，比例為38．14%。而對講授與討論時間的分配，79．35%的學生選擇講授的時間占課堂一半時間，集中講授、討論時間占1/3，其中47．74%的學生選擇集中討論。針對中職學生，當堂對分應該是對分課堂的最佳形式，而隔堂對分，由于學生學習主動性較低，獲益較差；當堂對分中的“三分鐘對分”雖然形式靈活，但容易打斷授課節奏，影響學生思路的連續性，不宜多采用。

圖15 學生對對分課堂多種形式的選擇

圖16 講授與討論的時間分配

5.2 學生對對分課堂的滿意度

對于“你對對分課堂的滿意度”，93．82%的學生選擇中立或者比較滿意及以上，僅有6．18%的學生不滿意（見圖17）。而對于對分課堂教學改革對學生能力的提升（見圖18），超過50%的學生認為對自己的歸納總結能力、團隊合作意識、自主學習能力及學習興趣都有明顯提升，其比例分別為70．10%、59．79%、53．61%及52．28%，而選擇語言表達能力有所提升的人數比例為 49．48%。

圖17 你對對分課堂滿意度

圖18 對分課堂對學生能力的提升

5.3 與傳統課堂的對比

傳統的講授式課堂是目前主流的教學模式，但隨著科技進步、社會發展，弊端較為明顯，因此，我們不斷探索新的教學模式，而新舊模式總在不斷比較，才能更新、補充。因此，筆者在探索過程中，根據授課內容，有選擇性地使用傳統授課模式。“對傳統課堂的理解”及“傳統課堂的學習效果”的調查顯示（見圖19～20），僅有 7．22%的學生認為聽不進去，但有高達 61．86%的學生認為講授效果一般，且在講授效果的選擇上，僅有11．34%的學生不很滿意，很不滿意的比例為0．00%，對學習效果保持中立的比例是比較高的，為61．86%?？傮w來說，雖然傳統課堂學習效果一般，但學生對傳統課堂還是比較適應的，這也是新舊交替中普遍存在的問題，在新教學模式的不斷使用下，可以逐漸減少該問題的影響。

圖19 對傳統課堂的理解

圖20 傳統課堂的學習效果

在傳統課堂與對分課堂的對比中，學生對本門課采用對分課堂的總體評價中，僅有8．25%的學生認為傳統課堂較好或很好，31．96%的學生認為對分課堂較好或很好，更多的學生選擇中立。而學生基本能適應這種新型教學模式，其中62．89%的學生適應這種新型教學模式。見圖21～22。

在新的教學模式中，多數學生都能比較適應，但對新教學模式，大部分學生還不能給予有效的評價，應不斷完善新的教學模式。

5.4 對分課堂是否推廣

對于“能否整個學期每次課都用”（見圖23），58．76%的學生認為可以整學期使用，但多數（46．39%）認為一章節一用比較合適，也有38．14%的學生認為可以根據學習內容靈活使用。而對于“對分課堂可否推廣到其他課程？”（見圖24），僅有6．18%的學生認為不可行，但50．52%的學生還是認為比較可行或非常可行的。所以在課程教學中，對于對分課堂這種新型的教學模式，教師可以選擇試用，授課過程中靈活使用，以選擇出對該門課程、該班學生的最適形式。

圖21 與傳統課堂對比，對對分課堂的總體評價

圖22 能適應這種新型教學模式

圖23 能否整個學期每次課都用

圖24 對分課堂可否推廣到其他課程

6 改進建議及措施

6.1 存在的問題

問卷調查中還設置了主觀問答題，讓學生自主回答，對對分課堂模式提出問題及改進措施。根據學生的回答，總結出以下幾個觀點。大多數學生認為可以在其他課程中推廣對分課堂模式，但存在一定困難。比較突出的問題是：（1）部分學生沒有認真投入，不認真復習，不積極參與討論，依賴小組其他成員，甚至直接抄寫他人答案，達不到學習的效果。（2）對教師精講的理論內容無法理解透徹，如果多個科目均實施對分課堂模式，課后自主學習時間不夠，壓力會明顯增加，達不到學習效果。（3）在大多數的調查問題中，高達50%～60%的學生選擇中立。問題在于使用時間不夠長，對該教學模式仍處于探索階段，需不斷修正該教學模式的具體實施細節。

經過數年的中職教學及與其他中職教師的交流，筆者認為中職學生自主學習程度不高，傳統教學模式可以強迫學生去接受，而對分課堂這種基于學生自主學習基礎上的教學模式，對現階段中職學生自我控制能力方面無法給予監督，所以在實施中只有少部分自主學習程度較高的學生受益明顯，而中職學生大部分自主學習程度低，對學習的態度是得過且過，能拖就拖，他們在這種新型授課模式下不僅無法獲益，還會干擾其他學生的學習。這就需要教師加強對學生在課堂、作業等方面的監督。另外，多個科目均實施對分課堂這種新型教學模式，則整個教學實施計劃均需要改變，包括授課時間與學生自學時間的分配、夜間自修的管理及寢室管理等。目前中職學生的管理更多傾向于嚴格管理，比如上課、夜修禁止使用手機，課時安排按傳統教學模式來確定教學時間及任務。在筆者所在這類衛生類學校，學生學習任務重，臨床護理的課程全部安排在中職第二年，教學內容多，沒有多余時間討論課時。這就需要調整整個的教學安排，需要學校密切配合。

6.2 建議及改進措施

針對存在的主要問題，學生提出了幾點建議：（1）討論前讓每名學生提交作業，且不能雷同；（2）討論后的小組總結發言盡量隨機選擇，包括小組隨機及發言人隨機，且在討論結束后再隨機確定發言人。雖然對分課堂相對而言容易實施，但在中職教學中存在諸多問題，要達到預期的教學效果和目標，需要教師和學生的密切配合，尤其是教師，需要不斷總結出現的問題，不斷改進適合本人、本人所教課程及學生特點的模式，打造對分課堂模式。根據實施以來學生的反饋及筆者的認識，總結出以下幾點改進措施。

（1）根據現有教材，自己重新設計該課程每章節內容的教案，在此基礎上，撰寫該課程適合對分課堂的教材。

（2）不斷精練精講部分的教學內容，包括內容及講授方式，可以考慮以臨床病例為主線進行教學，使學生對學習有更濃厚的興趣。同時多提供課外資料，包括臨床實例、臨床進展、科研成果等，豐富學生自學內容，有利于學生自我的內化吸收。

（3）在討論課時，根據教學內容合理安排討論形式、討論時間及交流時間，強調隨機性，少而精，既能提高討論課堂中學生參與度，同時能留出時間給教師總結討論內容及對討論中學生不能解決的問題進行深入解析，以期提高教學效果。

（4）加強作業指導。每次討論前均提交作業，且作業不能雷同，在提交的作業中選擇優秀作業進行展示及解析，提高學生學習的主動性，主動性差的學生基于作業要求而不得不學習，主動性好的學生為追求優秀，可以更有興趣、更好地學習，從而達到教學目標。

7 結語

根據調查結果，學生多數能夠接受新的教學模式，但大多數學生在對新教學模式的各種評價中，尚沒有明確的評價，在大多數調查問題中，高達50%～60%的學生選擇中立。原因可能在于使用時間不夠長，對該教學模式仍處于探索階段。國際著名教學模式研究者喬伊斯認為，沒有任何一種教學模式能夠勝任所有課程或課堂[4]。因此，在以后的工作中，筆者將不斷調整、完善教學方法，以尋找到對不同學生群體、不同課程的最佳對分形式。