“互聯網+教育”的學習空間觀：聯通與融合

李爽 鮑婷婷 王雙

[摘? ?要] “互聯網+教育”引發了教育范式的結構性變革，傳統學習空間已難以承載和支撐新的教育教學理念與模式，學習空間的變革勢在必行。文章首先對學習空間術語的由來及其內涵進行梳理，并回顧了教育發展史中學習空間以及相應教學范式的演變過程。之后，文章分析了新學習空間觀產生的動因，提出“互聯網+教育”的新學習空間觀，指出新學習空間建立在物質、社會和精神三元辯證的空間認識論基礎上，學習空間與教學活動是辯證統一的關系，并分析和討論了新學習空間在物質、社會和精神三層空間中都呈現出聯通與融合的特征。文章最后基于新學習空間觀的三層空間維度對當下具有新學習空間特征的教學創新進行梳理與歸納。期望文章為認識和推進“互聯網+教育”學習空間變革提供依據。

[關鍵詞] 互聯網+教育; 學習空間; 空間觀; 三元辯證空間認識論; 空間生產; 融合; 聯通; 以人為本

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

一、引? ?言

學習空間是教與學發生的載體與支撐。“互聯網+”時代，隨著各國教育改革進程的推進，傳統學習空間逐漸變為新理念引領下教學創新與變革的束縛，人們開始反思傳統學習空間能否承載當前和未來教與學的創新。與此同時，移動技術、物聯網、沉浸式技術、人工智能等技術的發展為學習空間的拓展和創新提供了有力的技術支撐。在此背景下，重構學習空間成為全球教育改革的重要議題。美國新媒體聯盟發布的《地平線報告》，自2015年起連續5年預測學習空間的設計與重構是教育改革的趨勢。新學習空間的設計評估也日益引起人們的關注。美國高校教育信息化協會學習促進項目設計開發的“學習空間評估體系”[1]和英國聯合信息系統委員會開發的《學習空間指南》[2]都為新學習空間設計與評估提供了框架與方法。今年，2019 DECIGNS全球教育空間設計者大會在上海召開，國內外知名教育空間設計師、管理者和研究者匯聚一堂，探討新教育空間的設計與發展。

學習空間重構也是我國“互聯網+教育”變革的熱點之一，智慧課堂、未來教室、未來學校等新型學習空間形態的探索都是空間創新與重構的有益嘗試。這些探索推動著人們學習空間觀的轉變。學習空間觀是支撐學習空間進行系統重構、順應“互聯網+教育”變革趨勢的認識論基礎。為此，本文將對“互聯網+教育”學習空間觀進行探索，以期為學習空間的重構提供依據。

二、學習空間的內涵與教學范式的轉變

（一）空間與學習空間的內涵

空間最初的含義是指物理學、幾何學、地理學意義上物質層面的空間概念，坐標、位置、距離等構成空間的基本范式[3]。《柯林斯英漢雙解大詞典》對“Space”的釋義包括“空白區域”“用于特定目的的場所”“太空”“寬敞的地方”等多種不同的解釋。同時，空間是與時間相對的一種物質客觀存在形式，兩者密不可分。

“Learning Space”概念出現于20世紀60年代[4]。早期學習空間的研究主要是對勒溫（Kurt Lewin）場動力理論的回應。勒溫認為，“為了理解或預測行為，就必須把人及其環境看作是一種相互依存因素的集合”[5]，這些依存因素的整體被定義為“場”。使用“學習空間”指代學習場所，是在20世紀90年代之后[6]。在這之前，受“以教師為中心”教學理念的影響，人們通常以“教室”來指代學習場所。隨著教育理念的轉變和技術的發展，學習空間常用來指代體現“以學生為中心”的教學理念和現代學習理論的學習場所[7-8]。除了將學習空間定義為學習場所，也有研究者將其定義為學習活動依存的場域[9]。兩種定義體現兩種不同的空間觀。前者關注空間的物質屬性，后者受法國思想家布爾迪厄場域理論的影響，關注空間的社會屬性。不同的學習空間塑造不同的教與學行為[2]，學習空間的變遷往往伴隨著學習范式的演變[10]。

（二）學習空間的演變

1. 原始社會的學習空間

原始社會的學習空間是知識生產的空間。原始社會的學習發生在“田野”，學習活動夾雜在生活情境中，學習的內容通常為生存技能與生活能力的訓練，如狩獵、食物采集、工具制造等[9]，學習者通過觀摩、實操、沿用等方式進行學習，學習空間與生活空間處于同構、共生的狀態，人們沒有意識要將學習空間歸置為某種異質狀態的空間樣式[11]。

2. 古代社會的學習空間

古代社會的學習空間是知識傳播的空間。隨著社會生產力的提高，社會分工逐漸明顯，學習活動也開始脫離生產活動，學習空間與生活空間出現較大的邊界，逐漸發展為相對獨立的系統，主要表現在場所相對固定，可長期服務于學習活動的開展，以私塾、書院為代表。但是，學習空間的設計主要服務于某種學習活動的開展，而未考慮多種學習活動的特點：如中國的“辟雍”這一教室建筑，只體現出其作為禮制場所所需要的教化功能[9]。古代社會的學習內容主要包括講學、藏書、祭祀等，具有濃厚的家族或宗教色彩，只發生在少數群體中，而教學方式通常以教師講授為主。

3. 現代社會的學習空間

現代社會的學習空間雖然是知識傳播的空間，但傳播的速度大大提升。工業革命時期，為滿足工業生產對人才培養的需求，學校形態的學習空間出現，學習空間也開始轉向標準化與統一化，知識的傳播不再是個體層面的自主活動，而屬于集體層面的教育活動，班級授課制成為典型的教學組織形式。學習目標與學習內容由權威者掌控，學習者的話語權被剝奪，標準化的“樣板間”使得快速培養大量社會所需人才成為可能。隨著多媒體計算機、電子書包、交互式電子白板等技術的發展，教室的空間布局和功能進一步得到拓展，知識的傳播速率大大提升，傳播方式不斷豐富，教學方式開始由以“教”為中心的講授逐步轉向以“學”為中心的探究式學習、協作學習。

4. 網絡時代的學習空間

網絡時代的學習空間加速了知識生產與傳播的過程，以開放互聯為顯著特征，典型的教學實踐如MOOC、SPOC、cMOOC、在線學習社區等。網絡虛擬學習空間促進了知識的生產與傳播同時發生，人類的經驗可以不必符號化就直接分享和傳播，越來越多的非知識精英階層通過網絡分享了大量經驗和智慧。知識不再只是書本中的原理性知識，而可以廣泛地理解為信息、經驗、理解、技能、價值觀、態度等;每個人都可以成為知識的創造者與傳播者，更強調學生的自主學習、個性化學習、探究式學習、協作學習等;學習者是學習內容的創造者，而不是在被動式、灌輸式學習中成為學習內容的消費者[9]。虛擬學習空間與物理學習空間相結合給學習空間帶來了新場景。學習者可借助計算機、平板電腦、智能手機等工具，自主確定學習進程、選擇課程內容、診斷學習效果，從而實現個性化、自適應的學習。學習空間也由現代標準化的“學習工廠”回歸到了重視學習者風格的個性化學習空間，有利于學習者學會學習和實踐創新，同時，有助于泛在學習、終身學習的實現。

5. 智能時代的學習空間

智能時代的學習空間以數據為驅動，進而感知學習場景、識別學習者特征，并提供個性化學習服務。許亞峰等人提出，智能學習空間包括基礎支撐層、智能技術層和智能服務層三層架構[12]。黃榮懷等人提出，智慧學習環境包含學習空間、信息技術和教學法三個構成維度[13]。智能學習空間包括智能化物理學習空間與智能化虛擬學習空間。智慧教室就是一種智能化物理學習空間。此外，基于虛擬現實技術創造的仿真情境與實體學習空間融合，構成了一種新型的復合學習空間——虛擬現實學習空間[14]，包括虛擬實驗室、虛擬博物館、虛實混合學習環境等，其教學方式以情境體驗、模擬訓練、游戲化學習為代表，以自主學習、問題解決、協同知識構建等為主要學習方式。同時，學習者可以在智能虛擬教師、智能學伴的協助下開展泛在學習與個性化學習[15]。

三、“互聯網+教育”的新學習空間觀

（一）新學習空間觀產生的動因

1. 技術發展變革

互聯網時代各種新技術的快速發展不斷刷新人們對學習空間物質屬性的認知，是學習空間拓展、創造與重塑強有力的技術驅動。潘云鶴院士指出，人類的空間已經從物理空間和社會空間拓展到三維空間，即物理空間、信息空間與社會空間[16]。而在教育情境中，一方面，各種虛擬空間已成為教育教學的重要空間構成;另一方面，各類學習空間之間不再相互孤立，通信技術與交互技術的發展促進了各類學習空間的聯通與轉換。這些虛擬學習空間既包括各種在線學習平臺和個人虛擬學習空間，也包括虛擬現實、增強現實等技術創造的各種模擬真實世界的交互式認知情境。

2. 知識觀轉變

傳統知識觀將知識看作是客觀的、抽象的、靜態的、普適性的，是對人類生產活動長期的經驗與成果提煉與精加工而形成的人類智慧的結晶。這種知識觀對近現代教育體系和學習觀產生了深遠影響。隨著網絡時代的到來，生產者的生產經驗與成果不必經過其他人群的加工與傳播就可以快速地在網絡中分享。人們對知識的認識開始發生變化。聯合國教科文組織指出，知識可以被廣泛地理解為通過學習獲得的信息、理解、技能、價值觀和態度[17]。在此背景下，陳麗等人提出回歸論知識觀，指出在“互聯網+”時代，知識從傳統的精加工的符號化信息向全部人類智慧回歸，知識生產主體從少數知識分子轉變為全人類，知識具有海量、綜合性、動態生成、境域化、生產即傳播、強進化力等特征[18]。知識觀的轉變是推動學習空間轉變的內在動因。傳統學校教育空間和教室已經難以承載新知識觀下的學習活動，新的學習空間需要支撐學生聯通和建構廣泛知識空間中的知識，以及知識的創造。

3. 育人目標轉變

社會的發展和進步對人才不斷提出新的要求，體現在育人目標的轉變。工業時代，教育強調對基礎知識和基本技能的掌握;信息時代，教育則強調以信息技能與綜合素養的數字公民培養為核心[19]。美國聯邦教育部于2007年制定《21世紀技能框架》，將學習與創新技能、生活與職業技能、信息媒體與技術技能等能力作為21世紀關鍵技能[20]。2016年，我國發布《中國學生發展核心素養總體框架》，以培養包括文化基礎、自主發展、社會參與三大素養的“全面發展的人”為核心 [21]。綜上所述，育人目標正在從基本知識和技能向高階思維、關鍵能力、核心素養和人的全面發展轉變，傳統的以知識傳遞為中心的學習空間難以支撐新育人目標的實現，變革勢在必行。

（二）新學習空間觀

空間觀是指采用空間范疇認識和思考周圍世界，使用空間架構來描述和表達觀點[5]，具備科學的空間觀是理解教育現象和活動的前提。新學習空間觀是在新技術環境下，建立在回歸知識觀基礎上，從新時期人才培養需求出發，對“互聯網+”時代學習空間本質、構成和特征的重新反思。

1. 三元辯證的空間認識論

人類最初對空間的認識更關注空間的物質屬性。哲學家亞里士多德把空間看作是一種容納物體的容器，空間作為一種客觀存在，物理性是其本質屬性[8]。之后，萊布尼茲、康德等人則開始將空間概念去實體化，前者將空間看作是數學上的共有關系，后者將空間看作是一種先驗性的東西[22]。齊美爾洞察到空間在社會交往中被賦予了意義，開啟了對空間進行社會學研究的先河[9]。20世紀中期，社會科學領域啟動的“空間轉向”為認識人類社會生產活動所處的空間概念賦予了更豐富的內涵，空間被看作是物質性、社會性和精神性的統一體，強調社會生產活動的物質空間與社會關系和秩序、個體主觀感知與體驗的辯證統一[3]。列斐伏爾在其社會空間生產理論中指出，空間是由空間實踐、空間的表征與表征的空間三個層次構成的辯證統一，分別對應空間的物質、社會和精神屬性[3]。這種三元辯證的空間觀是對將空間看作是物質和精神二元對立的空間認識論的發展。

三元辯證的空間認識論是新學習空間觀的認識論基礎。對學習空間的認識，也需要同時從物質、社會和精神三個屬性來進行。物質空間是教與學活動的載體、場所與物質條件;社會空間是教與學活動開展所依賴并不斷生成的社會關系與秩序的空間;精神空間是個體在物質空間和社會空間中通過實際學習體驗和整體感受所主觀構建生成的自我反思和對話空間。三層空間相互依存并相互作用。學習空間并不是靜止的、僵化的、刻板的、非辯證的，而是動態的、生成的、靈活的、辯證的。

2. 學習空間與教學活動的辯證統一

海德格爾認為，空間既不是客觀的也不是主觀的，而是在人類個體的行為中被發現和建構的[22]。列斐伏爾論述了在社會生產活動中空間與人類生產行為之間的辯證關系[23]，提出空間生產隱含了空間中的生產與生產的空間兩層含義，指出空間與空間中的生產活動并不是相互獨立、彼此分離的關系，而是相互依存和相互作用的辯證統一關系。一方面，空間生產活動造就了社會空間，為建構新社會空間奠定了物質基礎;另一方面，社會空間的生產及其變化又深刻影響空間中的生產，包括物質性構成的空間重置與重組，也包括社會關系和觀念意識的改變與形成。學習空間作為一種特殊的社會生產空間，它與空間中的教學活動同樣存在這樣的辯證統一關系。一方面，學習空間承載、支撐和服務于教學活動，作為教學要素參與教與學活動的開展，影響著教學的結構、方式、過程與結果;另一方面，教與學活動本身也在不斷造就學習空間，為學習空間的發展、演變與重構奠定基礎。

3. 學習空間的聯通與融合

隨著“互聯網+教育”變革的深入，一方面，技術的發展在推動學習空間物質形態的發展和演變;另一方面，新教育理念推動著人們對教學中社會關系、教學秩序、學習體驗的反思與變革，這兩股力量相互作用，從而推動著學習空間結構性的變革與重構，呈現出一種后現代化的轉向，與傳統學習空間相比，在物質、社會和精神三個空間層面體現出聯通與融合的顯著特征，見表1。

（1）虛實融合、時空融合的分布式智能環境

哈維在其社會空間理論中指出，隨著社會生活加速與科技進步，會出現時空修復與時空壓縮的現象。時空壓縮是在科技的支撐下，社會空間的距離日益縮小，社會時間的花費也逐漸縮小;時空修復是指社會時間可以創造新的社會空間，而社會空間形態的改變也會為發展贏得更多社會時間[24]。在“互聯網+教育”這場技術驅動的系統變革中，學習時空同樣出現了時空壓縮與時空修復的現象[25]，以教室為中心的學習空間格局逐漸消解，學習空間的物質形態呈現出分布式、時空融合、虛實融合、智能靈活的特征。

互聯網技術、移動技術、物聯網技術、沉浸式技術、大數據、云計算、情境感知等技術的教育應用，將分布在不同地區的真實世界的物理空間、學校教育空間和個人學習空間便捷地聯通起來，創造出可以支持學生靈活獲取知識、討論協作、體驗探究、建構和創造的虛擬學習空間，并根據教學和學習的需求實現了這些多元的分布式空間的無縫連接、靈活構建與有機融合，推動了學習空間物質形態的轉變。空間的聯通與融合，有效支持了原本物理性分散的各類學習經驗和資源的匯聚與連接，縮短了知識建構與應用、知識生產與傳播、知識創造與演化的空間距離，減少了時間花費。對于新型的學習空間物理形態而言，數據成為空間進行有效聯通與有機融合以服務教學的基礎，也是提升時空拓展后教與學效率和效果的基礎。正是在各類空間數據聯通、匯聚與加工的基礎上，“互聯網+”時代的學習空間才能實現智能靈活的聯通與重組，更好地服務于以人為本、開放民主、動態生成的教學關系、教學秩序與教學活動。

（2）社會聯通、以人為本的教學關系與秩序

根據社會空間生產理論，空間中彌漫著社會關系，空間生產不僅需要社會關系和秩序的支撐，而且同時也在生產社會關系和秩序[3]。物理學習空間的拓展、分布與智能聯通支撐并推進學習社會空間的轉變。多元空間在聯通的同時，也豐富了學生獲得知識的渠道，將分布在不同時空中的知識聯通起來，教師作為知識權威的角色被消解，學生根據學習需求與分布在各類學習空間中的知識生產者或傳播者建立動態聯系，他們既可能是專業人員、管理者或其他學習者，也可能是智能代理，這些與學習問題相關的人群或智能代理與學習者共同形成一個不斷動態演變的知識網絡，而教師只是其中一個網絡節點。

傳統學習空間中師生的主客觀認知關系、權威與服從關系、傳播與接受關系，在新學習空間中轉變為一種社會聯通、去中心化、多元文化、民主開放、動態變化的社會關系網絡。新社會關系網絡中，逐漸形成并建立起一種以人為本、共享、平等、互惠、開放、民主、協商的秩序與文化，規則與機制理解和關照人性化需求、尊重每個個體的需求和差異、服務于每個個體的全面發展。在新的學習社會空間中，教學活動體現了與互聯網思維相一致的人本思維、關系思維、開放思維、生成性思維[26]。學習經常以一種主動的自組織的形式開展，且從個體學習轉變為一種群體學習、社會建構或協同創造。

（3）融合知識生產、傳播、應用體驗的精神空間

學習也是知識的加工與生產活動，學習空間應能夠支撐學生在知識加工與生產活動中更好地認識世界和自我，建構學生認知自我和世界的精神空間。然而，現代學校教育追求以知識為中心的教育教學效率，大多數學習空間主要服務于知識的傳播，將知識與知識生產空間進行人為地剝離。學生在這種去情境化、單調的學習活動和學習空間中難以獲得豐富的認知體驗和情感體驗，總是以一種離場的狀態來認識和建構抽象的知識，難以在學習活動中體驗知識的生產過程與生產空間，進而難以構建豐富的精神空間。

“互聯網+”時代，學習空間在新教育理念的引領下、在技術的賦能下，能夠支撐和承載更加豐富的學習體驗，突破時空局限，聯通真實世界的各種自然與社會空間，創造虛擬認知與生產空間，為學生構建出一個可以根據學習需求自由伸縮延展、動態演變、情境化的學習體驗空間。學生在這樣的學習空間中獲得了知識生產的在場體驗和直接經驗，能夠體驗融合知識傳播、知識建構、知識應用、知識生產與創造、知識發展演進的豐富活動，幫助學生發現和建構各類知識生產活動中的空間，獲得更多促進自我反思與對話的經驗，構建認知自我與世界以及情感依存的更豐富的精神空間。

四、新學習空間支撐下的教學創新

基于新學習空間觀對當前不斷涌現的具有新學習空間特征的教學創新進行審視，發現各種創新的學習空間分別在物質空間、社會空間和體驗空間上呈現出聯通與融合的特征。

（一）新物質空間支撐下的教學創新

被互聯網時代技術賦能的新型物質學習空間突破了時空對教與學的束縛，推動教學在一種可被靈活壓縮延展、虛實融合的教學時空中進行要素重組和流程再造，從而形成一系列教學創新模式，如翻轉課堂教學、基于虛擬實驗室的科學探究教學、在線研討式教學、基于線上互動工具與移動終端設備的高效互動式課堂教學、整合增強現實技術的自然交互游戲式教學[27]、支持異地師生實時音視頻互動的一對一輔導或小班直播教學等。

此外，以大數據為支撐的物質空間，可以更加智能靈活地實現空間布局與重構，支撐多種學習模式的開展。智能靈活的學習空間不僅能夠自動記錄學習過程，智能測評和分析學習成果，支持教師高效精準教學，促進學習者有效學習[28]，而且可以感知學習情境，智能聯通和融合多元虛實學習空間與資源，給學生帶來沉浸式學習體驗，幫助學生構筑與豐富學習經驗;并根據多模態數據和過程性數據識別學生特征與學習風格，向學生推薦個性化學習內容、學習路徑、資源工具等。

（二）新社會空間支撐下的教學創新

具有互聯網思維特征的社會學習空間促進了各類社會教育資源的聯通、匯聚與整合，涌現出一系列通過空間聯通融合、優化配置教育資源、創新教學組織與服務模式、變革教學關系與學習方式的教學創新。例如：北京四中網校構建基于直播課堂的雙師模式，讓四中網校教師與當地教師分別負責授課與輔導，有效地解決貧困地區師資薄弱的問題;北京師范大學未來教育高精尖創新中心的“智慧學伴”雙師系統，匯聚北京地區優秀師資，基于學習智能診斷，向學生推薦輔導教師，提供個性化實時在線輔導[28];松鼠AI利用AI智能教師與在線真人教師協同并進，為學習者提供個性化、精準的學習路徑與輔導;北京師范大學遠程教育研究中心開設了國內第一門cMOOC課程，采用聯通主義學習模式，基于主題式的教育熱點問題推動多角色學習者之間聯通、共享、討論與社會建構，突出體現了新學習社會空間的特征。

（三）新體驗空間支撐下的教學創新

第三類教學創新突出表現為通過給學生提供情境化的、在場的、社會性的學習體驗促進學生構筑認識世界和自我的豐富精神空間，是一種新體驗空間支撐下的教學創新。STEM/STEAM教育、創客教育、項目式學習、現象教學、場景式教學等都是這類創新的代表，以知識發現、建構與創造為主，要么整合了真實的自然或社會空間，要么是配置融合了各種認知和創造工具且以問題為中心的探究空間。這些體驗空間都試圖呈現真實世界的豐富性與復雜性，隱含了多種原始形態的知識。學生以問題或任務驅動，在問題解決和任務實施的過程中與空間發生互動，發現和建構知識，應用和創造知識，通過對話與反思，建構起能夠深入認識自我與世界的精神空間。

五、結? ?語

“互聯網+教育”的系統變革需要新教育和學習空間的支撐，學習空間的重構勢在必行。然而，空間重構需要先進科學的空間觀引導，否則將可能只是在技術賦能下對空間的表面改造或在空間變革中失去方向。本文在社會空間理論基礎上對“互聯網+教育”學習空間觀進行探索，提出新時期學習空間觀應建立在三元辯證的空間認識論基礎上，學習空間與教學活動正如空間與空間中的生產一樣具有辯證統一關系，新時期的學習空間在物質、社會和精神三層空間建構中都體現出聯通與融合的特征，表現為時空、虛擬與現實、人與技術、社會關系、文化、知識生產與傳播、學習體驗等多方面的聯通與融合。學習空間的變革支撐并推動了教育與社會的聯通與融合，支撐了學生成長與發展的新型學習生態環境逐漸形成。未來需要更多的對新學習空間理論與設計的研究，以及基于新學習空間的教學探索。

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