教師理解兒童的內在阻礙：基于一項田野考察的發現與反思

[摘 要] 在當今推崇尊重兒童、以兒童為本的時代背景下，雖然教師主觀上非常認同理解兒童的重要性，但教師仍被廣泛批評為“眼中沒有兒童”。本研究將深入幼兒園教育實踐場域忠實記錄的教師言行作為判斷“教師究竟在做什么”和“教師是否真正理解兒童”的依據，結果發現幼兒園教師每日面對兒童做得最多和最重要的事是“發指令”，從大量指向任務完成的具體指令到“按教師指令行事”的元指令。雖然不能根據指令本身就斷定教師不理解兒童，但是從教師指令多不被兒童悅納，教師指令表現出又僵又直、不可變通的特性，教師對兒童違背指令行為的寬容十分有限來看，教師確實沒有真正地理解兒童。同樣，指令本身并不會阻礙教師理解兒童，教師之所以會固執于指令，其根源是教師認為自己所發的指令都是為了兒童好，飽含著教師對兒童的教育善意和強烈的教育責任，體現了教師對幼兒園教育特點的專業認識與幼兒園教育最新發展趨勢的專業把握。在教師看來，兒童只需按照自己的指令去做就會取得進步并獲得發展，這使得教師關注的實際上只是自己指令參照下的兒童，最清楚的不過是兒童對待和執行自己指令的情況，對于自己沒有真正理解兒童甚至誤解兒童卻沒有覺察。要破解教師無意造成的此種內在阻礙，需要教師超越對幼兒園教育特點的刻板認識，消除“必須如此”的時間緊迫感，為教師理解兒童提供可能;修正對幼兒園教育發展趨勢的偏執理解，沖破“必然如此”的思維狹隘，為教師理解兒童打開視野;擯棄對幼兒園教育規律的錯誤認識，解除“只能如此”的自我限定，為教師理解兒童提供持續動力。

[關鍵詞] 以兒童為本;理解兒童;幼兒園教師;教師指令

教師自與兒童接觸，就開始了理解兒童的過程。雖然不論教師如何努力都無法達到對兒童的完全理解，但教師不能以此為借口不去理解兒童。教師對兒童的理解是師幼互動的基礎，決定著師幼互動的質量，進而決定了幼兒園教育質量。[1]在當今推崇尊重兒童、以兒童為本的時代背景下，教師不僅認同理解兒童的重要性，而且從主觀上來說也非常希望能夠理解兒童，[2]然而教師仍然被批評為“眼中無兒童”或“心中無兒童”。[3][4][5]那么，在每年將近四十周、每周五天、每天八小時左右的時間里，與兒童密切接觸的教師究竟在做什么？為什么說他們沒有理解兒童？是什么阻礙了他們理解兒童？為回答這些問題，研究者不僅需要深入教育實踐場域，忠實記錄和白描教師言行，而且需要深入分析教師言行的指向和意圖，反思阻礙教師理解兒童的內在認識根源，最后才能為破解阻礙指明方向，幫助教師走出在不自覺中陷入的困境。

一、研究方法概述：“田野”選擇與考察方式

人類學研究慣常使用的田野調查方法被認為必須堅持客觀性、科學性、系統性、尊重性等原則。[6][7]本研究將教育實踐場域稱之為“田野”，即是取其客觀、真實、自然、生態之意，并以承認教師在教育實踐場域中的主體地位和作用為前提。[8]雖然教師身處社會結構之中，與幼兒園相關的制度、政策、管理、環境及家長、幼兒等眾多社會因素必然制約教師在幼兒園教育場域中的表現，使其有種種“身不由己”的無奈，[9][10]但即便是這種種“身不由己”，也是作為主體存在、有意志自由的教師選擇順從的結果。因此，本研究將教師在幼兒園教育實踐場域面對兒童做出的所有言行均視為教師自主實施的專業行為，不考慮社會結構的隱性制約。在幼兒園的一日生活中，自兒童走進教室的那一刻起，教室里發生的一切是作為成人的教師必須對兒童負責的。對此，不僅政府、社會如此看，而且教師本人也認同這一責任擔當。[11][12]遵循這一前提，本研究將深入幼兒園教育實踐場域忠實記錄的教師言行作為判斷“教師究竟在做什么”和“教師到底有沒有理解兒童”的依據。

對本研究來說，選取合適的個案是解決研究對象數量龐大與研究者力量資源有限之間矛盾的可行方案，而所謂合適的個案即是對個案的描述和分析能夠在一定程度上普遍適用于其所代表的研究群體，這就決定了本研究中的個案需要包括不同專業水平的教師。當前幼兒園一般實行搭班制，即一個班級通常配備了主班教師、副班教師和保育教師，其專業水平依次降低，這就為本研究確定研究個案提供了方便，即只要選擇一個班級的教師群體作為個案對象，就可以把不同專業水平的教師包括在內。當前幼兒園存在城市與農村地域差異、公辦與民辦性質差異和示范與非示范質量差異。其中城市公辦示范幼兒園被公認為教育質量最高，其根本原因又被普遍歸為城市公辦示范幼兒園教師專業水平最高，[13][14][15]這就決定了本研究需要從城市公辦示范幼兒園選取研究對象，因為如果大家公認最好的幼兒園的教師都是這樣做的，那么在一定程度上應可以推論一般幼兒園的教師也是如此，或者不會做得更好。基于上述考慮，本研究最終確定了一所方便觀察的城市公辦示范幼兒園，由其園領導推薦選取了其中一個可以兼顧兒童年齡差異的混齡班級的教師群體作為田野考察的具體對象。其主班教師在該園已經工作了12年，在公開比賽中多次獲得一等獎或特等獎，同時是該園的年級組長和教研組長之一，通過自身努力考取了編制，是優秀教師的代表。由于該園實行上下午輪流上班制，所以有兩位副班教師。其中一位副班教師的身份比較特殊，她在主班教師不在場時發揮主班教師的作用，領導另一位副班教師，但在主班教師在場時發揮配合主班教師的作用。無論哪種情況，她實質都是在主班教師的領導下開展工作，需要服從主班教師的安排，因此其身份還是副班教師。她自己也這樣認為，稱自己“一直是協教”。她在該園已經工作了6年，屬于度過了新手階段的合格教師，本研究稱之為第一副班教師。另一位副班教師是通過該園的高校畢業生招聘程序來該園工作的學前教育專業學生。在本研究田野考察的時間內，她處于最后一個學期的頂崗實習階段，屬于剛入職的新手教師。她通常在上午的時間段與主班教師搭班，在下午的時間段與第一副班教師搭班，本研究稱其為第二副班教師。保育教師屬于臨聘性質，年齡較大，沒有學前教育專業背景，但有多年的保育員工作經驗，符合當前保育教師隊伍的實際情況。[16]

由于需要深入教育現場又不干擾教育現場，以保持研究場域的“田野”性質，所以研究者以旁觀者的身份入場和在場，[17]以非參與式觀察為主要的考察方式，持續12周，從2019年2月28日至2019年6月28日。除有事耽擱之外，研究者每周觀察一次，每次盡量在同一時間段出現，以讓教師和兒童習慣研究者的在場，不受研究干擾而保持其“自然風貌”。[18]在這12次觀察中，第1次觀察和第2次觀察均是全天，以熟悉班級一日流程，從8點20分左右開始至17點30分左右結束，中間除去兒童午睡時間（11點30分左右至14點30分左右），其余時間全程在現場觀察。接下來的10次觀察均是半日觀察，從8點20分左右開始至11點30分左右結束。研究者歷經了家長送兒童入園環節、兒童早餐環節、兒童晨間自由游戲環節、分年齡集體活動環節、戶外做操環節、混齡集體活動環節、午餐前聽/講故事環節、兒童午餐環節、午餐后看書環節、午睡前散步/休息環節、下午起床后點心環節、區域游戲環節、兒童晚餐環節、家長接兒童離園環節，①主要觀察記錄教師從早餐環節至午睡前散步/休息環節面對兒童做出的所有言行。在此觀察過程中，還利用教師休息時間，在教師方便的地點，圍繞如何理解班上的兒童和實施教育的主題，對除保育教師之外的三位教師進行了個別訪談，每位教師訪談時間為兩個小時左右。在每次觀察和訪談結束后的當天或第二天，研究者及時將觀察和訪談內容轉錄出來。本研究共獲得總觀察長度不少于42小時、約10萬字的觀察資料和總訪談時間不少于6小時、約3萬字的訪談資料。

二、教師究竟在做什么：基于田野考察的發現

從觀察結果來看，幼兒園每日生活是高度重復的。在研究者的12次觀察中，只有1次因教師客人來訪，原本安排在下午進行的區域游戲環節提前到了上午，取代了一般會在上午舉行的混齡集體活動。在其他11次觀察中，該班都是按照前述的順序完成從家長送兒童入園到家長接兒童離園的14個環節，第一副班教師在其訪談中也提到“幼兒園一日生活每天都是這樣重復”。主班教師在其訪談中告訴研究者，她帶這種混齡班差不多有9年時間，現在她帶的這個班是中、大班混齡，有些兒童是她從小班一直帶上來的，有些是從其他班轉過來的。在研究者進行田野考察的這段時間，現在這個班的兒童已經與主班教師、第一副班教師、保育教師至少相處了一個學期以上，只有第二副班教師是過完寒假才從另一個幼兒園轉到這個園來的，但即便是剛來不久的第二副班教師也同意第一副班教師的看法，那就是主班教師“帶常規帶得特別好”。幼兒園的所謂常規是“一日常規”的簡稱，通常指兒童在幼兒園一日生活的流程。對這個班級的兒童來說，上幼兒園的每一天都是依次經歷前面所述的14個環節，因此應該可以得出結論，那就是這個班級的兒童已經很熟悉他們在幼兒園的一日流程，由此應該可以進一步推論：依靠建立起來的穩定常規，兒童應可以很好地主動結束一個環節，然后主動開始下一個環節，雖然這期間并不排斥教師的提醒。然而觀察表明，推動這14個環節一環接一環運行的人是教師，而教師又主要依靠“發指令”的言語動作形式來實現這種推動。所謂“指令”，即有特定目的指向和具體內容的要求、指示、命令等，通常以祈使句的形式表達，由管理者向被管理者發出，被管理者在聽到指令后一般會努力執行。[19]

就幼兒園的一日流程而言，雖然兒童在早餐后會主動開始晨間自由游戲環節，但通常是由教師發出“開始收積木”的指令來結束晨間自由游戲環節。由教師彈出的特定鋼琴樂句來催促兒童加快收拾游戲材料并到自己的位置上坐好，這使得這些特定的鋼琴樂句不是用來欣賞的，而是教師發出的特殊語言，兒童聽到后會趕緊收好玩具并安靜下來，這在本質上屬于教師的“指令”。由教師發出“大班搬椅子去寢室、中班留在教室”或“中班搬椅子去寢室、大班留在教室”的指令，為兒童明確開展分班集體教學活動的地點和開始分班集體教學活動的時間。只有教師同意去戶外做操，兒童才能在聽到全園播放的做操音樂之后去戶外，如果教師說“沒事，把它拼完”，或者堅持讓兒童“欣賞完這些兒童畫”，那么兒童就需要繼續待在室內，把未完成的學習任務完成后才能去做操。做完操之后，也需要教師發出“回教室”的指令，兒童才能回教室。只有教師發出“去喝水、上廁所、洗手”的指令，兒童才會去喝水、上廁所和洗手。兒童完成喝水、上廁所、洗手等任務回到活動區，教師通常又會彈鋼琴，在兒童聽到這一特殊指令安靜下來之后，教師才會帶著兒童進入混齡集體活動，而這一活動何時結束亦由教師發出“收拾材料、上交作品”的指令來決定。接下來，同樣由教師決定餐前聽/講故事活動的起始時間。即便餐車已經到了教室外，也需要教師發出“值日生去發碗筷和端飯”的指令，孩子們才開始午餐。午餐后的看書環節也通常在教師發出“現在收圖書”的指令時結束，孩子們聽到指令后會急切地把書放回到書架上。下午的半日活動同樣高度依賴教師發出的指令依次開始和結束，在此不再贅述。

與此同時，流程上的每個環節、每項活動從開始到結束的展開過程也高度依賴教師的指令來完成，并充滿教師隨時給出的各種指令。如早餐環節，以保育教師為主會守在被指定為餐桌的地方，兒童不吃完就不被允許離開餐桌，哪怕口里只有最后一點食物沒有吃完，教師都會發出“不可以，去吃了再來玩”的指令，兒童就只能退回到餐桌邊。在晨間自由游戲環節，所謂“自由”只是表現為教師一般不會關注兒童自由游戲的過程和內容，但教師會在兒童之間巡察，并不時發出“把掉在地上的積木撿起來”“不要吵來吵去，否則就不能玩玩具了”“坐在椅子上玩”“不要跪在地上”“積木筐必須放在桌子上”等指令，直至晨間自由游戲環節結束。在集體教學活動開始之前，如果教師因有他人到訪而忘了及時發出“男孩現在去喝水上廁所”的指令，那么男孩即便看到先被教師叫去喝水、上廁所的女孩回來，也不會主動起身去喝水、上廁所，而要等到教師想起來，明確發出這一指令后才會行動。在集體教學活動過程中，需要教師發出“現在開始……”之類的指令，兒童才能領取材料或開始動手做，否則教師會收回學習材料。在兒童做的過程中，教師會根據兒童完成的速度和程度發出各種指令，通常非常具體和細致，如在用撕的方式完成有關森林動物的美術作品過程中，教師在兒童動手之前明確指示“先畫好背景”;在兒童撕了第一個圖案時，教師挑選她認為好的作品示范，并明確指出“就是要撕得這么小小的”;在大部分兒童都撕了教師示范的“動物”之后，教師以自問自答的方式明確指示“還可以撕別的動物，如小白兔”;有兒童撕不好時，教師會明確指示“把它畫下來再撕”;有兒童請求使用剪刀，把畫好的圖案剪下來時，教師馬上拒絕，并以堅定的口吻指出“只能用撕的方式”，因為“我們今天就是要學會用撕的方式”。在戶外做操環節，兒童不僅需要按照教師規定的隊形站好，而且必須按教師指令“踩在（地上畫的）點點”上;在正式做操之前，教師會發出“保持住（安靜）”的明確指令，并指定教師認為表現好的兒童到隊伍前面帶操;在做操過程中，教師會發出“不要嘴巴說，不要跟著唱，只要做操就可以了”“不要趕節奏，不要著急”“要認真做操，不要吵”“做操時都要有精氣神”等指令;在做操結束后，教師會明確要求“必須靜下來才能回教室”。在午餐前的故事環節，教師會在兒童發出任何聲音時發出“要認真聽”的指令。午餐環節，在值日生聽從教師指令給每個兒童端了飯之后，教師會反復發出“吃飯時不要說話”“不要挑食”“不要撒出來”的指令;在兒童快吃完時，教師又會明確指示“飯菜必須吃完，不允許倒掉”，并請保育教師予以監督。接下來看書的時間，教師會圈定兒童看書的地方，并明確指示“要認真看”。如果去戶外散步，教師會向兒童首先發出“去走廊上排隊”的指令;在兒童排隊時，教師會明確指示“不要太吵，否則老師就沒有辦法照顧你們”;在開始走之前，教師還不忘指示“眼睛要看老師，不要不知道去了哪里，不知道回來”。凡此種種，日復一日，無須贅述。

受班級人數眾多、資源有限的條件限制，兒童在園的任何時候都有可能冒出與他人、他物、自己之間的矛盾、沖突和緊張，對兒童完成具體活動任務的過程造成干擾，為此教師還針對如何避免和解決沖突發出了眾多明確的指令，如“對人要有禮貌”“不要傷害別人”“不能推人”“不能打人”“不能故意踢人”“不要插嘴”“不要隨便動別人的東西”“要舉手回答”等與他人交往和相處有關的指令;“必須雙手搬椅子”“公用的盤子必須放在桌子中間”“馬克筆用了必須馬上蓋上”“必須把這個區的材料收拾好了才能去另一個區”“科學區材料昂貴，須經老師同意才能拿到區角玩”等與愛護和共享公物有關的指令;“要注意衛生”“要注意安全”“要學會保護自己”“不要對著空調吹”“不要讓別人看見自己的隱私部位”“想吃早飯就要早點來”“要提前請假，并說明請假的原因”“自己的書包要自己整理放好”等與兒童自身健康有序發展相關的指令，由此確立起順利完成每個環節、每項活動所需要的倫理秩序、公共秩序和安全秩序。總結這些觀察結果，可知幼兒園一日流程的執行和流程上每個環節、每項活動的完成都高度依賴教師發出的指令，這使得教師每日面對兒童所做的最重要的事就是“發指令”。

伴隨此種“發指令”而來的，就是教師對兒童不聽從教師指令予以“點名批評”“忽視”“否定”“評價”“警告”“制止”“責備”“講道理”“直接干預”等的言行和對兒童聽從教師指令進行“表揚”“示范”“許諾”“獎勵”“提醒”等的言行。這些言行表面看來與教師“發指令”的言行不同，但仔細分析，可以發現它們不僅是兒童聽從或不聽從教師指令而引發的教師言行，而且實質是教師所發指令的另一種表達形式，其目的都在于渲染和強調教師的指令，引導兒童聽從教師的指令。就“點名批評”來說，教師通常在“發出指令”之后做出此言行，而之所以點名批評某個或某些兒童，正是因為兒童未聽從教師的指令行事。對其中的“頑劣者”，教師還會當眾懲罰，類似于“殺雞儆猴”，讓在場的其他兒童引以為戒。就“忽視”來說，教師會對她認為沒有聽從自己指令行事的兒童予以忽略，如對違背“上課要認真”指令的兒童，教師會忽略該兒童發出的“老師，幫我折一下”的請求，哪怕兒童把手中的紙遞到了教師手邊;對違背“不要插嘴”指令的兒童，教師會忽略該兒童接著自己說的話，而自顧自地繼續說，哪怕說的話就是剛才這個插嘴的兒童所說的話;對違背“要舉手回答”指令的兒童，教師會忽略該兒童的回答，而叫另一個舉了手的兒童來回答，哪怕第二個兒童明顯不過是重復前面搶著回答的兒童的答案。可見教師的“忽視”其實是一種不著痕跡的懲罰，與前述的“點名批評”和無須詳述的“否定”“評價”“警告”“制止”“責備”“講道理”“直接干預”②等教師言行一樣，都是對教師指令的負強化。“表揚”“示范”“許諾”“獎勵”“提醒”等教師言行則是對教師指令的正強化。在研究者的觀察記錄中，教師表揚的都是聽從教師所發指令的孩子，示范其作品或行為即是一種公開表揚的形式，并會許諾“等一會”帶這些孩子“做一個好玩的玩具”“玩一個好玩的游戲”，或者獎勵這些孩子“當組長/值日生”“先去……”此外，教師還會提醒孩子自覺聽從教師指令，如“我注意你很長時間了，你要注意了！”“我們給……一點時間，看他能否管好自己”。可見，教師不僅發指令，而且密切關注兒童聽從指令的情況，對兒童違背或不聽從指令的表現尤為敏感，不僅會在第一時間覺察，而且會馬上通過“批評”等言行將自己的不滿表達出來，希望兒童立刻改正。這意味著教師在發出指令之后，極力在做的即是保證自己的指令被兒童貫徹執行，其本質仍可歸為教師“發指令”的言行，因為通過“批評”“表揚”等一系列言行，教師實際上時時都在向兒童發送“按教師指令行事”的指令，這使得“發指令”不僅是教師面對兒童做得最為重要的事，也是教師面對兒童做得最多的事。

三、教師是否真正理解兒童：基于田野考察的分析

雖然指令本身就有“要求對方服從”的含義，是一種相對溫和的規訓方式，[20]同時教師每日面對兒童也確實發出了太多的指令，大大小小，方方面面，但這并不意味著就可以據此批評“教師眼中沒有兒童”和斷定他們不理解兒童。作為教室中對兒童生活和學習負責的專業權威，教師享有權力采取他們認為合適的方式對兒童施加影響。[21]這使得教師有可能是因為理解兒童活潑好動、喜歡新異刺激的好奇天性而主要采取“發指令”的引導方式，如第一副班教師在訪談中提到“實習的時候覺得幼兒園老師很兇，現在自己當老師了，發現還是得有要求”。更為重要的是，主班教師和第一副班教師在訪談中都提到她們會關注班上的每一個孩子，包括發展得好的和不好的。主班教師甚至提到，由于她們經常拍視頻做觀察，所以在關注和理解孩子方面“相比一般的幼兒園還是更有經驗的”。兩位教師都說自己會從家庭、幼兒園、同伴、兒童個性等方面尋找“兒童為什么會這樣”的原因，并與其他教師和家長溝通、交流，所以她們都很確定地表示，“與孩子相處久了，心里一般都很清楚每個孩子是怎樣的”。可見，至少就教師自身來說，她們在努力踐行教師角色的專業性，沒有“隨心所欲”，而是認同教育“要有措施，就要基于對孩子的觀察和了解”。這使得我們要判定的問題就不是簡單的“教師有沒有理解兒童”，而是“教師是否真正地理解兒童”，同時也不能簡單地因為教師發了很多指令就認定她們沒有真正地理解兒童。為了得出有依據的判斷，研究者認為至少需要從三個方面來分析，一是看兒童對教師指令的悅納程度，二是看教師指令的變通程度，三是看教師對兒童違背指令行為的寬容程度。

教師發出的指令如果是建立在真正理解兒童的基礎之上的，那么教師的指令應不僅符合兒童的年齡特點，而且與兒童內在的心理需要和日常的生活經驗相契合。兒童會很容易把教師的指令內化為自己的行動準則，并自然而然地實行。這也就是說，兒童對教師指令的悅納程度是判斷教師指令是否基于對兒童的理解與尊重做出的最好試金石。在研究者的田野考察中，不論是兒童群體還是兒童個體均未表現出此種欣然悅納。就生活領域來說，教師一再強調的“吃飯不要說話”的指令基本上形同虛設，兒童雖不會邊吃飯邊大聲說話，但小聲與同桌的伙伴邊吃邊嘀咕是常有的行為表現，有時甚至還會自言自語地對飯菜做一番評價。該指令的本意是為了杜絕“嗆到氣管”之類的安全隱患發生，但對于從小就看著大人邊吃飯邊說個不停的兒童來說，吃飯時說話是極少嗆到氣管的，所以就其日常生活經驗來說，兒童實際上不能理解教師“吃飯不要說話”的指令，沒有做到也就是自然的事。在學習領域，教師通常會發出很多與學習內容有關的具體的指令，就前面所舉案例來看，面對教師堅持“只能用手撕”的指令，有兒童只能非常沮喪地看著自己手中再次被自己撕壞了的“動物耳朵”發呆。正巧教師經過他身邊，就點名批評他“屬于沒有耐心的”。他只好又試了一次，但還是不行，就有些煩躁起來，把手里撕壞了的卡紙揉成一團，丟在放垃圾的小筐子里，流露出“我不撕了”的神情。又有兒童想要偷偷跑到美工區去拿剪刀，被教師發現和制止，兒童說：“我撕得不好，撕得手都疼了！”但教師依舊不同意，孩子們只好心不甘情不愿地繼續撕，最后堅持不住就開始相互走動和說話，終于熬到教師發出“收拾材料，打掃衛生，去放作品”的結束指令。“撕”固然是一種繪畫的方式，教師讓兒童學會用撕的方式來作畫，本身沒有什么不對，但在孩子們已經用力地嘗試了撕的方式，發現圓、橢圓之類由曲線構成的圖案即便畫下來撕也極不容易時，教師堅持“只能用撕的方式”這一指令就顯然是不符合兒童追求成功的心理需要的，引起兒童的煩躁和放棄也就是必然的。

這意味著如果教師真的理解兒童，除非關涉到兒童的生命安全，教師發出的指令在遇到兒童時應是可以根據兒童當時所處的情境和心理需要進行變通的，沒有必要一味地堅持。否則，實現的就是教師自己的意志，而不是真正有益于兒童。上述學習領域的案例已經證明了教師指令的不可變通，表明教師未能真正地關注和理解兒童此時需要剪刀的強烈愿望，而把實現自己預設的教學目標看得比兒童在此過程中的學習和探索更為重要。再舉游戲領域的案例為證。如前所述，在晨間自由游戲環節，教師有一條“積木筐必須放在桌子上”的指令，但有孩子認為這樣占地方，就把積木筐放到了桌子底下。教師發現后馬上把積木筐放回到桌子上，并說：“雖然占地方，但這樣拿起來方便，而且要這樣放才是對的。”然而等教師一離開，孩子就對同伴說：“我要換個地方玩了，這里空間太小！”與她同桌的四位同伴其實對她把積木筐放在桌子底下并無異議，她們都會自己彎腰，去桌子底下的積木筐里找自己要的積木，沒有任何抱怨。顯然，她們也希望把積木筐放在桌子底下，以便有更大的桌面空間供她們一起玩。但教師沒有理解處于此情境中的兒童對在一起游戲的需要超過了對拿積木方便的需要，而堅持把積木筐放回到桌子上。表面看來，這是為了更好地支持兒童游戲，但恰好破壞了兒童此時正在興頭上的游戲之心和兒童之間已然形成的游戲氣氛。隨著這個孩子的離開，剩下的兒童也陸續離開。待她們各自找到新的游戲伙伴時，自由游戲環節就因教師發出的“收玩具”的指令而結束了。可見，如果教師堅持自己的指令不放，不能予以變通，那么反映的就正是教師沒有真正地理解兒童、尊重兒童，伴隨而來的就必然是教師直接介入、干預等否定兒童探索的言行。

這也就意味著，如果教師真的理解兒童，就應當會因為理解兒童此刻內在的心理需要、體諒兒童此刻行為的真正動機而原諒兒童違背教師指令的行為，并表現出對兒童違背教師指令行為的寬容。可以說，教師越是理解兒童，就越能寬容兒童;而越不能寬容兒童，反映的就恰好是教師對兒童的不理解。前述游戲案例已經表明教師的寬容很有限，這在教師面對她們認為頑皮的兒童時更是如此。三位教師在訪談中都提到了誰是她們心目中頑皮的孩子，且提名完全一致。這類兒童出現違背教師指令的行為是教師最不能容忍的，包括保育教師在內都搖頭，稱其“最讓人頭疼了”。班上一有風吹草動，教師馬上想到的就是他們，甚至其他孩子也會附和教師。而教師一旦確定是他們違背指令，往往會毫不留情地予以批評，沒有表現出第二副班教師盛贊的“寬容”。如教師有一條“不要插嘴”的指令，但這些頑皮的孩子偏偏喜歡插嘴，也正是因為這樣，他們被教師認定為“自控力太弱”的孩子。每當他們插嘴時，教師的批評都是非常嚴厲的，有時干脆把他們直接忽略掉。在一次出門去騎車之前，教師交代各種要求和指令，這些頑皮的孩子在教師每講一點要求時就插嘴，把教師要講的內容大聲講了出來，結果導致教師以忍無可忍的口氣嚴厲地批評道：“這些都不用你們說，大家都知道！”在一次混齡集體活動中，教師說：“我用訂書機……”一個頑皮孩子馬上插嘴：“釘上！”結果教師很生氣地對他說：“沒人和你說！”教師交代材料使用要求時，另一個調皮孩子馬上插嘴：“水彩筆不蓋上，就干了！”教師沒有任何回應，后來甚至不給插嘴的孩子訂他們做的小旗幟，實質是一種“延遲懲罰”。一次教師彈完鋼琴，剛要開口說話，一個調皮孩子馬上插嘴：“下面是……時間。”教師走過來對他說：“別人都知道！”孩子說：“我也知道！”結果教師憤憤地說了兩遍：“說出來就沒有意思了！”教師在訪談中也明確表達了對孩子違背教師“不要插嘴”指令的極端反感：“這種習慣非常不好，老師根本就沒有辦法說話！”然而，仔細分析這些調皮孩子的插嘴行為，雖然無可否認他們可能有想出風頭、得到他人關注的心理，但孩子的本意顯然不是要讓教師沒有辦法說話，從他們插嘴的內容來看，他們說的并無任何不對，甚至就是教師希望兒童記住的要求和指令，與離題萬里的胡說八道、胡攪蠻纏等插嘴搗亂行為有本質區別，反映的其實是孩子對教師權威的認可和維護，是這些頑皮孩子聽從教師指令的特殊表現，但教師因為不理解，反而視之為嚴重違背教師指令的行為，表現出“忍無可忍”的厭棄。

總之，雖然從指令本身無法直接判斷教師是否真正理解兒童，但從教師所發指令多不被兒童悅納，具有明顯的又僵又直、不可變通的特點，兒童違背指令時教師的寬容十分有限的實際情形來看，教師的確未能真正理解兒童，盡管如前所述，教師主觀上是認同觀察和理解兒童的必要性和重要性的，如主班教師在訪談中提到她們最近接受的培訓讓她們“明白了，老師首先還是要想到，假如我就是這個孩子，我為什么要這樣，我這樣做或說的原因是什么，我期待得到什么。也就是要把我們自己放到兒童的這個狀態下去體驗，去感受兒童”。那么，究竟是什么讓教師在主觀上自認為“對每個孩子都很清楚”，但在客觀上未能做到真正理解兒童呢？

四、什么在阻礙教師真正理解兒童：基于田野考察的反思

如果我們不能從指令本身就判斷教師是否理解兒童，那么我們同樣不能將教師客觀上未能做到真正理解兒童的原因就簡單地歸為指令。指令本身并不會阻礙教師理解兒童。教師完全可以基于對兒童的理解來發指令、反思指令和調整指令。只有指令變得僵化，顯示出不可變通的特性時，指令才會成為橫在教師與兒童之間的障礙物，使得教師眼中沒有真實的兒童，只看到指令參照之下的兒童，如正在等待教師指令的兒童、正在執行教師指令的兒童、正確完成教師指令的兒童、沒有耐心聽教師指令的兒童、不按照教師指令行事的兒童、沒有正確執行教師指令的兒童等。基于這種“看見”，教師可以在主觀上信心滿滿地自認為“很清楚每個孩子”，但實際上只是清楚每個孩子對待和執行教師指令的情況而已，并不是真正地理解每一個兒童。與此同時，指令也顯然不會自己變得僵化、不可變通，只有發出指令的人或接收指令的人極力維護它才有可能。就幼兒園教室這一特殊空間而言，天性熱愛自由的兒童從內心對指令必是希望越少越好，最好沒有。這意味著使指令變得僵化、不可變通的人只有可能是教師，也就使得回答“什么在阻礙教師真正理解兒童”這一問題，對本研究來說就是要探究為什么教師要極力維護自己所發指令，甚至對自己所發指令由此變得僵化和不可變通，阻礙了教師對兒童的真正理解都缺乏自察和自省？簡單地將之歸為“教師受傳統文化和傳統教育的束縛太深”“教師要盡力維護自己的師道尊嚴和權威地位”，[22][23][24]是不符合當前受過專業訓練和受著專業打磨的教師實際的，[25][26]更為合理的解釋應是教師認為她們發出的指令都是為了兒童好，所以在教師看來，兒童只要按照教師指令去做，對其當下和未來的發展就是有益的，正如教師一再向兒童強調的那樣：“你們表現好是為了自己，而不是為了我！”為此，我們就不得不回過頭來再看看教師究竟發了些什么指令？教師堅定地認為它們是為了兒童好，是否有其道理？這些道理同時存在什么樣的認識偏差，致使指令變得僵化、不可變通，阻礙教師對兒童的真正理解？

如前所述，教師針對一日流程和流程上的每個環節、每項活動都發了指令。這使得教師所發指令不僅數量龐大，而且內容繁雜，但仔細梳理可以發現教師所發指令實質是一個類似“金字塔”的系統。處在底層的是大量教師針對具體環節與具體活動提出的各種指令。這些指令雖然在具體內容上無法合并，但都沒有超出兒童在園的生活、學習、游戲三大領域，反映了教師對幼兒園教育“重視兒童在園生活、強調兒童游戲、關注兒童學習與發展”之特點[27][28][29]的把握。因此，教師針對這三大領域都發出了相當數量的具體指令，說明在教師心目中兒童在園的生活、學習和游戲都是需要被顧及的。這使得兒童每天在園的時間雖然有8小時左右，但要同時顧及他們的生活、學習和游戲三大領域，教師就深感“一天的時間太緊了”。為保證這三大領域都被顧及，教師不僅需要把這三大領域嵌入一日流程中，而且流程中的每個環節、每項活動都必須按計劃的時間完成才行。否則一個環節、一個活動出了“差錯”，就會影響整個流程的完成。由此看來，處于底層的大量指令實質就兩類，一類是清楚地告訴兒童什么時候要或不要以什么方式到哪里去做或不做什么的指令，以引導兒童完成具體的活動任務為直接目的;一類是伴隨兒童完成具體任務過程教師隨時發出的如何避免或解決各種沖突的指令，以建立和維護順利執行一日流程所需要的秩序為直接目的。從這些指向性非常明確的大量指令我們可以看到，教師指令的第一層意圖就是保證每個環節、每項活動高效完成，保證幼兒園一日流程順利完成，從而保證兒童在園的生活、游戲、學習都有時間上的保障，最終保證兒童在生活、游戲、學習三大領域都有發展。這看起來不僅符合兒童的利益，而且是目的感不強、每日懵懵懂懂、玩起來就忘了時間的兒童所需要的。否則，任由兒童自己走一日流程，很多環節和活動就完全有可能因為“沒時間了”而沒有機會實施，從而不利于兒童在生活、游戲、學習三大領域的全面發展。所以，雖然教師已經表現出因每日重復這些內容繁雜的指令而深感疲憊，但由于它們終是為了兒童好，教師還是每日不厭其煩地重復著。可見，教師既不缺乏以責任心為核心的師德，也不缺乏對幼兒園教育特點的專業認識，但她們顯然把兒童在園的生活、游戲、學習看作是三個同等重要但并不互通的領域，兒童在其中任何一個領域的發展都不代表兒童在其他兩個領域的發展，如主班教師認為兒童“在游戲當中、學習當中、生活當中是不一樣的”。兒童在每個領域的發展都很重要，也就意味著兒童需要在每個領域都獲得發展，為此就要保證兒童在每個領域的發展機會，其前提自然就是保證兒童有時間接觸和完成每個領域的環節和活動。這對教師來說最可靠的方法就是保證嵌入了這三大領域的一日流程中的每個環節、每項活動在每天有限的8個小時里“一個不落”地完成，直接指令兒童如何有序地完成每個環節和活動正是實現“一個也不落下”，進而實現兒童在每個領域的發展的高效方式。也就難怪教師最討厭孩子“插嘴”，甚至警告孩子們“言多必失”，根本原因就在于這會耽誤教師的時間，影響一日流程的進展。教師生發的這種時間緊迫感必然會使教師不自覺地產生“必須如此”的固執，從而使教師雖然每日都在與兒童密切接觸，但她們并沒有關注兒童本身，沒有努力理解兒童在園的感受、體驗、認識與需要。相反，教師關注的是兒童理解和執行教師指令的情況，如第二副班教師認為主班教師“帶常規帶得特別好”，就是主班教師“能和孩子溝通，告訴他們做什么，不做什么，讓孩子去理解”。一個被教師認定為頑皮的孩子問正在用剪刀的教師在剪什么，教師回答說：“明天是‘三八婦女節，我要做個手工。”孩子聽了說：“老師，你什么都不要做，我們回去做個禮物送給你！”孩子的言外之意顯然是“老師你辛苦了，過節還要做手工，不如我們做個禮物送給你吧。”但教師的回答是：“你說話像個大人，但管理自己就不行了！”教師沒有讀出兒童言語背后對自己的親近和關心，卻不忘提醒他是“一個連自己都管不好的人”，足見教師對兒童此刻真實流露的情感的漠視，反映了教師確實沒有“看到”兒童“這個人”，教師更關心兒童有沒有按教師期望的那樣管好自己。

在教師“金字塔”式的指令系統中，位于第二層的是普遍適用于每個環節、每項活動的兩大通用指令，其中排在首位的是“做什么事都要認真”的指令。教師要求兒童吃飯要認真，不能說話;自由游戲時要認真，不能吵吵鬧鬧;上課時要認真;不能說小話;做操時要認真，不能嘴巴唱或說;聽故事要認真，不能發出聲音;看圖書要認真;戶外散步也要認真。教師不僅高度贊揚認真的孩子，也嚴厲批評不認真的孩子，而且非常喜歡把孩子做得好或做不好的原因歸為認真與否，認為認真的態度最重要。在一次折飛機的混齡集體活動中，教師反復表揚某個孩子“眼睛一直在看老師，等會他的飛機會飛得最高！”同時嚴厲批評另一個孩子“你不認真看，難怪不會折！”作為懲罰，教師甚至沒有接受這個孩子“老師，幫我折一下”的請求。在一次自由游戲環節結束后，教師嚴厲批評一個孩子：“你從上次上課以來就沒有認真，沒有好的態度，怎么可能做得好？只要態度好，什么都可以做得很好！”有個女孩跳橡皮筋跳得不好，教師笑她“像個可愛的肉丸子”，有男孩就喊女孩“肉丸子”，女孩哭了起來，教師嚴厲地批評她：“要堅強一點，你首先就沒有認真的態度，跳橡皮筋是這樣，剛才拍球也是這樣！不會沒有關系，但不認真是不行的！”對于很快就畫完的孩子，教師總是批評：“就畫完了的，是最不認真的！”“某某是第一個畫完的，因為不入心！”“不認真，浪費卡紙！”其次是“任何時候都要安靜”的指令，與“做什么事都要認真”的指令互為表里。在教師看來安靜既是認真的前提，也是認真的表現，所以在發出“要認真”的指令之前，教師通常會要求孩子們安靜，如吃飯、上課、做操、聽故事之前都要先靜下來，自由游戲時聲音也不能太大;在孩子們做的過程中教師會通過“保持安靜”的指令來提醒孩子們認真，如表揚（“有兩個孩子特別安靜，我請他們來看看！”）、獎勵（“安靜的那組先去取餐！”）、批評（“如果這邊有聲音，那邊有聲音，其他小朋友就聽不到老師講什么了！”）;聽故事時哪怕只有一丁點孩子挪動椅子的聲音，正在埋頭記錄的教師會馬上說：“有聲音！”有時還會加上一句：“老師的耳朵很靈的！”面對孩子們紛紛表示要送教師節日禮物的盛情，教師的回答是：“你們安安靜靜的就是給我的最好禮物！”教師似乎最怕孩子們吵，看到孩子們有一點興奮的苗頭，就會馬上發出“安靜”的指令。如果孩子們靜不下來，教師就會轉身彈鋼琴。在特定鋼琴聲的催促之下，孩子們一般會馬上安靜下來并坐好。這使得教師對“坐好”“坐正”“坐直”這種看起來既安靜又認真的身體呈現形式也非常看重，會隨時表揚坐姿好的孩子，同時點名批評沒有坐好的孩子，并警告他們“再坐不好的話，就到前面來坐半個小時”。可見，教師指令的第二層意圖是要在幫助兒童形成良好常規的基礎上促使兒童進一步養成認真的做事態度和保持安靜的行為習慣。這不僅有利于兒童未來適應小學的要求，如第一副班教師就一直強調“到了小學要坐那么長時間，還是要練坐的”，而且也符合當前幼兒園教育強調“學習品質”培養的最新趨勢。學習品質被已有研究證明是比智商更具預測力的兒童早期發展指標，學習品質好的兒童更具發展潛力和優勢。[30]盡管已有研究對學習品質究竟包括哪些品質沒有達成一致意見，但都承認專注力和堅持性是學習品質的核心成分。[31][32][33]而要培養專注力，正需要首先具備認真的態度;培養堅持性，正需要從學會坐得住、保持安靜做起。這雖然是活潑好動、心思流轉、愛搞笑、具有好奇天性的兒童難以做到的，但如前所述不論從功利的角度而言，還是從長遠的角度而言，都是兒童所需要的，所以教師不厭其煩地在每個領域、每項活動中都提“認真”和“安靜”的要求，確實是為兒童著想，有其合理性。但同時我們也可以看到，教師因為固守“必須認真安靜”的指令而在不自覺中主要從“認真安靜與否”的角度來分析兒童為什么做得好或做不好的原因。誠然這種歸因在兒童確實因為不認真、不安靜而做不好時是成立的，但是任何事情、任何時候都這樣歸因，就必然會阻礙教師關注和理解兒童當時所處的情境和這種情境之下的具體兒童。哪怕導致兒童當時表現的直接原因是那么明顯，教師似乎既關注不到，也不會給予任何移情式的理解。如前面所舉教師批評女孩的案例，女孩之所以哭，顯然直接原因是男孩學教師叫自己“肉丸子”，誰會愿意得到這樣一個不雅的綽號呢？更何況是本來就很愛美的女孩。她通過哭的方式表達此刻的委屈和難受是兒童天性的自然流露，但在教師心中對一般兒童只有“認真安靜與否”的歸因方式，所以教師根本沒有意識到自己不經意的調侃是女孩哭的根源，而愣是把對孩子“哭”的批評上升到了對孩子“不認真”的責備。本來確實是為兒童好的“要認真”“要安靜”的指令，在教師“必然如此”的偏執之下，反而成為教師不自覺加諸己身的限制，使教師滿足于萬金油似的兒童行為歸因方式，而不自知自身視野的狹隘和對兒童的尚未真正理解。

位于教師“金字塔”式指令系統頂端的就是“按照教師指令行事”這一最高指令。如上所述，教師深覺自己向兒童發出的指令都是為了兒童好：兒童聽從自己的指令不僅可以高效率地按時完成每一項活動任務，避免沒有必要的沖突和緊張，而且可以高質量地完成每一項活動任務，在適應幼兒園集體生活的同時獲得認真、專注等優秀品質的發展。這在頑皮孩子身上體現得最為明顯，如主班教師在訪談中不無欣慰地提到從其他班轉來的兩個頑皮孩子在經過她們一個多學期的教育后發生的變化：“（他們）剛來我們班的時候，隨你怎么講，都是沒有用的。他們想說就說，想做就做……現在我們講話，跟他們指出來，他們還是能夠遵守的……建立了很好的常規，有了很大的進步。”在研究者追問“施加了什么教育讓孩子有這么大的進步”時，主班教師的回答是：“第一個，就是我們把規則向他們說了。他們這么大的孩子知道什么是規則，就是可能自己控制不好自己……沒有這個規則意識，那我就先講明我的規則，而且我要嚴格地按照我的規則來做事，讓孩子知道規則就是規則。第二個，我還是跟家長進行了相應的溝通，在家里一起落實這些規則。”可見，教師對兒童跟著自己的要求做（實質即按照教師的指令行事）就一定會有發展和進步是充滿信心的，也就難怪教師不僅直接發布各種指令，而且無時無刻不在用批評、指責等負強化手段和表揚、獎勵等正強化手段來引導兒童按照教師的指令做。這使得“按照教師指令行事”成為一種元指令形式的最高指令，滲透在教師的所有指令之中，隱藏在教師的所有言行之后。教師甚至在無意識中將自己的指令上升到了“規則”的高度，使自己所發指令不由自主地帶上了“事情只能這樣”的規律之意，從而也就賦予了自己所發指令更高的權威性和正當性。兒童按照教師指令行事就不僅是服從教師的權威，而且是服從事物本身的規則和規律，所以教師總是反復強調“規則就是規則！不是好笑的事情！”在把頑皮孩子拎到前面時，教師也總不忘囑咐：“看別人是怎么遵守規則的！”從中可見教師指令的最高追求就是讓孩子成為能夠按規則行動的理性人，尤其是要發展自我控制的能力。如前所述，教師認為頑皮孩子頑皮的根源是他們缺乏自我控制的能力，而這又源于他們“從小就是在這種無規則、無秩序的環境中生活的……在家里比較隨意，家長對他們的這些行為沒有制止”，所以“到這里來了之后”（指到這個班之后），教師“對家長、對孩子同時提出了要求”。在兒童可以“動手動腳”、束縛相對較小的做操時間，教師最喜歡問的問題就是：“不能控制自己的時候怎么辦？”不管孩子們發表什么意見，教師總是會總結為“就是要學會檢查自己的行為，馬上冷靜下來”。對于頑皮孩子告其他小朋友的狀，教師的反應基本都是“管好你自己！”面對頑皮孩子的好意，如前所述，教師的回答也能引向“說話像個大人，但管理自己就不行了”的批評。已有研究證明自我控制能力③也是比智商更具預測力的兒童早期發展指標，[34]教師關注兒童自我控制能力的發展，的確是為兒童好，但是當此教育善意在教師看來只需兒童對照教師指令檢查和約束自己的行為就可以實現時，教師必然只會密切關注兒童聽從教師指令的情況，而不會關注兒童在指令之外的表現，即教師對兒童在指令不涉及的范圍或方面的表現通常都不感興趣。如在晨間自由游戲環節，教師通常只關注兒童聽從“把掉在地上的積木撿起來”“積木筐必須放在桌子上”“聲音不要太大”“坐在椅子上玩”“不要跪在地上玩”等指令的情況，對兒童玩什么、和誰玩、在哪里玩、怎么玩等都沒有關注的興趣。雖然教師認為應在這些方面給兒童自由、教師不應干涉的認識肯定沒錯，教師在這些方面沒有任何指令也肯定沒錯，充分體現了教師對兒童游戲權利的尊重，但這并不表示教師對無須自己指令的方面就不應關注，特別是在此自由游戲環節，兒童與游戲材料、游戲空間、游戲同伴的互動是極其豐富而生動的，為教師提供了悄然觀察和深入了解兒童的絕好機會。就兒童自我控制能力的發展來說，兒童在此自由條件下表現出來的自我控制水平才是其真實的自我控制水平，兒童在此自由條件下實現的自我控制也才是真正的自我控制，而不是在教師指令的強硬要求下做出的表面自律實則他律的行為。然而現實中非常遺憾的是，教師因為只關注指令下的兒童表現，對指令之外的兒童表現不感興趣，所以每日只是面無表情地在玩得熱火朝天的兒童之間巡察，兒童的游戲既沒有點燃教師對童年游戲的美好回憶，也沒有觸發教師對游戲中兒童的好奇和觀察興趣。這表面看來教師是給了兒童游戲的自由，但實際上教師并沒有真正關心兒童的游戲，也就不會真正理解游戲中的兒童和兒童在游戲中達到的真實水平，甚至對自己所發指令對兒童游戲造成的消極影響與無意破壞也不自知，如前面所舉教師固執地要把積木筐放在桌子上的案例。教師希望兒童在按照教師指令行事中學會自我控制，雖然本意確實是為了兒童好，也符合兒童自控從他律到自律的一般發展趨勢，[35]但在教師“只能如此”的認識偏差之下，“按照教師指令行事”被教師無意識地提高到了元指令的最高地位，成了教師口中反復強調的“規則”，大大增加了兒童聽從教師指令的必要程度和兒童違背教師指令的嚴重程度，教師順其邏輯必然要耗費大量的時間與精力用于管理兒童不聽從教師指令的行為，哪里還有心思和時間親近兒童、關注兒童、理解兒童？教師帶著以指令為框架的“眼鏡”，只看到了聽從指令、表現好的兒童和不聽從指令、表現不好的兒童，所以雖然教師每日與兒童密切接觸，但教師對兒童的理解并沒有隨時間的流逝而不斷深入。從前面所舉諸多案例來看，教師對兒童的誤解倒是不少，同時顯而易見的是教師對自己誤解了兒童沒有覺察。

五、如何破解：來自田野考察的啟示

本研究基于田野考察發現教師每日面對兒童做得最多和最重要的事是發指令，包括各種內容與形式的指令，從細微而具體的“把口里的飯吃完再玩”到滲透于所有指令而不易察覺的“按照教師指令行事”的元指令，體現了教師對“生活、游戲與學習并重”的幼兒園教育特點的專業認識，對“重視兒童學習品質與自我控制培養”的幼兒園教育最新發展趨勢的專業把握，飽含著教師對兒童的教育善意和強烈的教育責任，是教師行使專業自主權的結果，有其合理性和值得肯定的地方，所以本研究對教師指令并不持絕對的反對態度。該用指令時用指令自然是合理而有效的，但所謂“該用指令之時”必是指教師基于對“此時”具體情境和情境中具體兒童的理解認為有必要采取指令的時刻，這意味著哪怕是發指令這種教師權威范圍內可以做的言行，教師也應是基于對兒童的理解做出。然而，田野考察表明教師指令既不為兒童所悅納，也不會根據兒童的具體情況變通，反倒凌駕于兒童之上，違背者不易得到教師的寬容和諒解，表明實踐中教師指令沒有以對兒童的理解為基礎和依據。與之相反，教師已在不自覺中把自己所發指令提升到了不能不遵守的“規則”高度，密切關注的是兒童聽從指令的情況，并習慣于以自己的指令為標準評價和分析兒童。這使得本意為兒童好的指令不僅帶上了“只能如此”的約束性和“必須如此”的強制性，而且具有“必然如此”的解釋性，在強化教師權威的同時，甚至使教師生發了自己“對每個孩子都很清楚”的盲目自信。其實教師只知道自己發出指令后哪些孩子做得到，哪些孩子做不到，而做得到或做不到的原因只在于孩子有沒有認真安靜與能不能自我控制。本意為兒童好的指令由此反讓教師“看不到”兒童，教師如果連兒童“這個人”都沒有關注到，又如何談得上理解兒童。

要破解教師無意造成的這種內在認識阻礙，讓教師回到教育的初衷，真正基于對兒童的理解來實現其懷有的教育善意，首先，需要教師超越對幼兒園教育特點的刻板認識，消除“必須如此”的時間緊迫感，為教師理解兒童提供可能。教師理解兒童的前提條件是教師要關注到兒童“這個人”，而不是兒童之外的哪怕是教師認為對兒童重要的東西。在本研究的田野考察中，教師不能理解兒童的首要原因即是教師首先都沒有關注兒童，而把主要精力放在了一日常規與流程上。當前我國幼兒園普遍以一日常規的形式和走流程的方式，把兒童在園的生活、游戲、學習三方面的內容串起來，[36]雖然體現了幼兒園教育“生活、游戲與學習并重”的顯著特點，但本質上只是一種關于幼兒園教育的內容安排與組織形式。這也就意味著，這種一日常規與流程的組織實施形式并不是“必須如此”、不容改變的，特別是當教師已經明顯感覺該組織實施形式讓自己深感每日在園時間緊迫，不得不依靠指令這種明確指示與直接命令的方式來催促兒童完成一日常規和流程上的每個環節時。這些環節如此固定的實施順序和時間，表面看來是在保證兒童在園生活、游戲、學習三不誤，但實際上這三方面的質量都堪憂，[37][38][39]根源即是教師在時間壓力之下心中始終記掛的是常規和流程，而不是兒童。如果教師能充分認識到幼兒園教育不管采取何種內容與形式，始終都應為兒童發展服務，那么就會深刻意識到其實問題不在于時間有限，而在于教師是否真的把兒童作為所有教育教學工作的出發點與歸宿。如果教師把主要精力用于關注、理解和支持兒童，那么教師必然會看到和感受到兒童的真實需要、體驗與變化。兒童餓時必然想要吃東西，兒童困時必然想要睡覺，兒童自由時必然想要游戲，兒童專注時必然是在學習。教師只需要關注、理解與支持兒童，就能實現兒童在園生活、游戲、學習三者之間的自然切換與滲透融合，上午未盡興的可以自然延續到下午，今日留有遺憾的自然可以明日再繼續，生活中充滿游戲與學習，游戲即是生活和學習，學習離不開游戲與生活，不用也沒有必要趕時間。只有教師在“兒童最重要”的信念下給予兒童有意呵護，兒童才能悠悠地自然生長和舒展，也就才能為教師真正“看到”兒童，進而理解他們提供真實而充分的機會。

其次，需要教師修正對幼兒園教育發展趨勢的偏執理解，沖破“必然如此”的思維狹隘，為教師理解兒童打開視野。在關注兒童之后，面對兒童多樣化與個性化的表現，教師要理解兒童背后的深層動機與心理需要，考驗的就是教師解釋兒童現象的能力。為此，教師需要具備廣闊的關于兒童發展方面的理論素養，而不能像本研究中的教師只知道一味地從是否保持了安靜認真、是否學會了自我控制的角度評價兒童。雖然認真與專注的態度、安靜與堅持的習慣、自我控制的能力是經已有研究證實對兒童長遠發展更具預測力的重要指標，當前幼兒園教育越來越重視這些品質和能力的培養是對這些研究成果的很好回應，反映了幼兒園教育科學水平的提高，但是并沒有哪一項研究認為它們已經揭示了關于兒童發展的全部秘密，也沒有任何研究建議僅從認真安靜或自我控制的角度解釋兒童所有表現的原因。作為教師，不僅應盡可能地學習和熟悉所有已經提出的關于兒童發展的成熟理論，而且應努力學習和增補關于兒童發展的最新發現和觀點，為自己理解兒童提供盡可能開闊的視野，幫助自己沖破想當然的主觀狹隘和由此產生的“必然如此”的簡單歸因方式。同時更為重要的是，教師需要充分認識到兒童是各方面發展尚不穩定、極易受情境影響的個體。兒童為什么會這樣？通常直接原因是兒童個性與所處情境相互作用的結果。教師需要首先找到這種直接原因，能夠對兒童“此刻”的情緒和體驗感同深受，才是邁出了理解兒童的第一步，接下來才是尋找合適的兒童發展理論解釋兒童表現的深層動機與心理需要。如果找不到合適的解釋理論，教師隨著類似情況的增加就應當創造新的合理解釋。這意味著教師理解兒童的深度從根本上而言取決于教師的共情能力與理論素養，教師絕不能止于熟知各種兒童發展理論，更要能綜合各種兒童發展理論、觀點與解釋，并創造性地運用于具體兒童與兒童所處具體情境。當教師用如此開闊的視野來看待他所關注的兒童時，教師只會有無法理解兒童的痛苦和解除這種痛苦的渴望，而不會有“必然如此”的偏執狹隘和與之相隨的單調又嚴厲的解釋性指令。

再次，需要教師擯棄對幼兒園教育規律的錯誤認識，解除“只能如此”的自我限定，為教師理解兒童提供持續動力。在教師盡力理解兒童之后，最要防止的是教師以為自己達到了對兒童的完全理解或全部理解。由于兒童作為人存在的復雜性與發展的永恒性，教師永遠無法達到對兒童的完全理解或全部理解，教師盡力達到的理解必然是階段性的相對理解。[40]這使得教師基于此階段對兒童的理解采取的教育措施即便實現了此階段預期的教育目標，也不能保證教師能夠原封不動地將此階段對兒童的理解運用于下一階段。下一階段究竟應采取何種教育措施，取決于教師經過此階段對兒童產生的新理解，這也就決定了并不存在任何以具體教育措施或方法為內容的教育規律。教師需要持續不斷地關注和理解兒童，并基于新的理解不斷調整或完善教育措施，證明了“教無定法”反倒是教育的基本規律。本研究田野考察中的教師自認為從家庭、幼兒園、同伴、兒童個性等方面就把那些頑皮兒童了解透徹了，并以頑皮兒童取得的明顯進步證明自己的教育措施非常有效，甚至無意識地把作為自己教育措施核心的指令提升到了“規則”的高度，卻忘了自己從不曾停止對這些孩子發指令，從直接明確的指令到表揚、批評等變相指令;忘了只要自己不在，哪怕是短暫離開，這些孩子的“本性”就會暴露無遺，這都說明頑皮孩子只是表面被教師教育好了，但“本性”沒有變，也就說明教師自認為有效的教育措施實際上是無效的。然而，教師對此毫無自知，其根本原因就在于教師始終止于自己對這些孩子最初的粗淺理解，基于這種理解采取的教育措施在教師看來也就必是正確有效的。這在教師只看到兒童發生了自己希望的變化之后，更是讓教師相信自己的指令堪比“只能如此”、必須執行的“規則”，而這反過來又進一步強化了教師認為自己對兒童很了解的心理，由此構成的惡性循環如前面的分析所示，其實只能讓教師離真實的兒童越來越遠。要打破這種惡性循環，就需要教師獲得持續關注和理解兒童、不斷增進自己對兒童的理解的動力，也就需要教師擯棄僅從“有效果”的角度理解教育規律的錯誤，因為個體通常只看到自己想看的，教師也不例外。[41]教師應密切關注兒童在教育教學實施過程中的所有反應和表現，解除“只能如此”的自我限定，接納和容忍兒童任何不在自己預期范圍內的反應與表現，并充分認識到這絕對不是兒童在故意挑戰自己的權威，而只表明教師自己對兒童的理解還不夠全面或深刻，由此激勵教師想要對兒童知道和理解得更多。教師越能使用多樣化的教育教學方式，越能用自己的實踐證實“教無定法”的教育基本規律，就越能深刻地領悟并踐行理解兒童是一個只有起點而無終點的過程，而推動教師教育教學方式多樣化的根本動力又正來自教師對兒童不斷增加的新理解，兩者互為因果的良性循環是良好的師幼互動能夠預測和保證高質量教育[42]的內在機制。

注釋：

①對于環節之間的過渡活動，本研究依據其所起作用歸入某個環節之中，如兒童在晨間自由游戲結束后有一個“收玩具”的過渡活動，從其作用來說標志著晨間自由游戲的結束，所以這一過渡活動被歸入晨間自由游戲環節。又如教師通常在集體活動開始之前會讓孩子們去喝水、上廁所，其作用是為集體活動做準備，所以本研究將這一“喝水、上廁所”的過渡活動歸入集體活動環節。可見，在本研究中，環節一般由為達成共同目的而依次實施的若干活動組成，是構成幼兒園一日流程的基本單元，不同的環節因其目的和內容不同，包含的活動個數也不同。

②“否定”即教師不認可兒童的話，如有兒童向教師告狀，被告的兒童說：“我不小心！”教師大聲反駁他：“不是不小心！是不認真！站到后面去！”;“評價”即教師通過發表意見的方式表達自己對某人某事帶有傾向性的看法，如教師面向全班兒童說：“就畫完了的，是最不認真的！”;“警告”即教師通過預告可能的懲罰來告誡兒童做或不做什么，如對不認真做操的孩子，教師發出“等會留下來再做一遍”的警告;“制止”即教師明確不準兒童說或做什么，如兒童在自由游戲時講到“臭粑粑”，教師馬上喝令：“不能說這樣不文明的話！”;“責備”即教師明確表達對兒童的不滿，如有孩子球拍得不好，教師說：“拍球最差了，一看就是在家里沒有按照老師的要求練習！”;面對為自己辯解的孩子，教師就會“講道理”：“你說什么原因？你這樣隨便出去，老師到哪里去找人！”;“直接干預”即教師直接介入或干涉，讓兒童按照自己說的做，如教師明確指令“每桌都要有大班組孩子和中班組孩子”，以方便等會大班組孩子帶中班組孩子做手工，但孩子們已經按照進教室的先后順序坐下了，教師就直接叫某些孩子的名字，讓他們換位置，以實現教師的這一指令。

③有研究將自我控制能力作為學習品質的一種，也有研究將自我控制能力視為不同于學習品質的心理品質。本研究認同后一種觀點，學習品質是可以客觀觀察和評價的學習行為表現，自我控制能力屬于影響學習品質的內在心理能力，兩者有聯系但不等同。

參考文獻：

[1]趙南.超越觀察評價，理解兒童：基本理念、路徑與目的[J].學前教育研究，2017（9）：3-13.

[2]李琳，郭力平，鄢超云，等.幼兒園自由活動中教師觀察行為的有效性及其提升對策[J].學前教育研究，2018（3）：25-34.

[3]周燕.幼兒園集體教學活動中的兒童立場[J].江蘇教育研究，2016（35）：42-44.

[4]王紅梅.教師主導、幼兒主體的音樂教育應滲透于幼兒園一日生活中[J].中國教育技術裝備，2010（34）：112-113.

[5][9]劉昆.幼兒園教師的兒童行為觀察與支持素養的提升研究：以2～5年教齡的適應期教師為例[D].上海：華東師范大學，2018：1-3.

[6]何星亮，杜娟.文化人類學田野調查的特點、原則與類型[J].云南民族大學學報（哲學社會科學版），2014（4）：18-25.

[7]胡弼成.教育主體評議[J].大學教育科學，2008（2）：66-71.

[8]陳錚.突顯教師主體地位，調整幼兒園管理思路：也談為幼兒教師“減負”[J].學前教育研究，2007（6）：59-60.

[10]張小永，姜侗彤.領導信任對幼兒園教師工作滿意度的影響：角色超載的中介作用[J].學前教育研究，2018（12）：52-60.

[11]彭興旺.關于利益相關者對幼兒園師德相關問題的看法的調查研究[D].北京：首都師范大學，2014：1-3.

[12]陳倩.幼兒教師對專業倫理規范的理解：以對幼兒的倫理責任為例[D].重慶：西南大學，2019：1-3.

[13]龔欣，李貞義.貧困地區農村學前教育的發展困境與突圍策略：基于41所農村幼兒園的實證研究[J].行政管理改革，2019（6）：28-34.

[14]李曉敏，張建忠.示范性幼兒園示范作用發揮現狀與存在問題探析及其完善建議[J].學前教育研究，2016（8）：15-24.

[15]李克建，潘懿，陳慶香.幼兒園教育質量與生均投入、生均成本的關系研究[J].教育與經濟，2015（2）：25-31.

[16]岳丹丹，于冬青.幼兒園保育員隊伍人口學特征分析與政策建議：基于11省（市）的調查[J].上海教育科研，2019（7）：61-66.

[17]王笙年.改革開放四十年教育人類學“田野研究”理論發展述評[J].教育理論與實踐，2018（19）：8-12.

[18]MILLS M B， MATHEW B M， HUBERMAN A M.質性資料的分析：方法與實踐（第2版）[M].張芬芬，盧暉臨，譯.重慶：重慶大學出版社，2008：48-54.

[19]何芳，吳剛平.課堂教學的行為指令與內容指令[J].基礎教育，2015（5）：42-51.

[20]蔣小義，孫煥珍.原型范疇與指令類言語行為轉喻[J].海外英語，2011（1）：251-252.

[21]鄭楚楚，姜勇.幼兒園教師賦權增能發展現狀與影響因素[J].學前教育研究，2019（1）：50-53.

[22]蔡秋培.文化視角下中國現代小說中的教師形象研究[D].汕頭：汕頭大學，2010：1-3.

[23]石中英.師道尊嚴的歷史本意與時代意義[J].當代教師教育，2017（2）：18-23.

[24]易凌云，龐麗娟.幼兒教師權威的失落與重塑[J].中國教育學刊，2003（11）： 47-50.

[25]鐘啟泉.教師“專業化”：理念、制度、課題[J].教育研究，2001（12）：12-16.

[26]李茂森.教師專業自主：何以可能與如何可能[J].教育發展研究，2008（2）：48-51.

[27]趙玲.幼兒園生活常規活動的價值與開展策略[J].學前教育研究，2017（3）：64-66.

[28]譚滿英.幼兒園課程游戲化與幼兒教師專業化發展的策略探討[J].課程教育研究，2017（13）：16-17.

[29]程秀蘭.幼兒教育本質的規定性及其意義[J].學前教育研究，2014（9）：3-13.

[30]索長清.幼兒學習品質之概念辨析[J].學前教育研究，2019（6）：35-44.

[31]呂鳳清.激勵性教師評價與幼兒學習品質發展[J].學前教育研究，2019（7）：89-92.

[32]米蘭.適宜運用教學內容，培養幼兒專注力[J].貴州教育，2017（21）：21-22.

[33]陳少麗.以創造性游戲助力學習品質養成[J].教育評論，2018（9）：134-137.

[34]楊麗珠，方樂樂，許卓婭，等.音樂學習對幼兒學習品質的促進[J].學前教育研究，2015（11）：56-63.

[35]沈悅，楊麗珠，方樂樂.3～6歲兒童自我控制發展特點及其教育建議[J].教育科學，2015（1）：68-74.

[36]李美芳.幼兒園一日生活常規實踐中的主要矛盾解析[J].佳木斯教育學院學報，2014（1）：267.

[37]羅妹，李克建.基于全國428個班級樣本的學前教育質量城鄉差距透視[J].學前教育研究，2017（6）：13-20.

[38]羅葉琦.示范性幼兒園游戲活動質量的評價研究[D].長沙：湖南師范大學，2014：1-3.

[39]李春剛.現狀與根源：幼兒園學習環境質量探究[J].教育觀察，2019（3）：99-102.

[40]趙南.理解兒童的前提：承認兒童的不可被完全理解[J].學前教育研究，2019（8）：3-11.

[41]陳金清.試論感覺的局限性和可靠性[J].江漢論壇，1989（8）：37-42.

[42]宋愛芬，蓋笑松.師幼互動質量干預課程設計及其實施效果[J].學前教育研究，2019（5）：3-14.