基于薩提亞模式的聽障大學生深度輔導工作研究

梁輝 陸忠華

摘? 要：聽障大學生深度輔導工作是高校思想政治教育工作的重要組成部分。將薩提亞模式中的雕塑、個性部分舞會、自我曼陀羅技術應用于聽障大學生的深度輔導工作中，可以避免深度輔導中的語言交流障礙，充分利用聽障大學生的視覺補償優勢，提升深度輔導的效果和質量。

關鍵詞：薩提亞模式;聽障大學生;深度輔導

中圖分類號：G640? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）08-0053-03

Abstract： In-depth counseling for hearing-impaired students is an important part of ideological and political education in colleges and universities. Applying Satir's sculpture， personality part dance and self-mandala technology to in-depth counseling for hearing-impaired students can avoid language communication barriers in in-depth counseling， make full use of the visual compensation advantages of hearing-impaired students， and improve the effect and quality of in-depth counseling.

Keywords： Satir Model; hearing-impaired college students; in-depth counseling

習總書記在黨的十九大報告中提出，要“辦好特殊教育”，體現了黨和國家對殘疾人教育事業的重視。隨著特殊教育的發展壯大，越來越多的聽障青年能夠接受高等教育，聽障大學生思想政治教育也日益成為高校思想政治教育的重要組成部分。和普通大學生相比，聽障大學生面臨著更多的成長困難和壓力，需要聽障大學生教育工作者給與更深切的關懷和支持，而深度輔導就是提供良好教育服務的重要途徑，是落實立德樹人根本任務的重要方法。

國內學者將薩提亞模式引入了普通高校的學生教育和管理中，取得了良好的成果。如，王俊（2013）、樊春光（2015）、王玉（2016）索夢弦（2017）、高潔等（2018）等進行了實證的探索，證實了薩提亞模式在思想政治教育、大學生認知調整、生命力量提升及無聊傾向干預等方面具有顯著成效。將薩提亞模式引入聽障大學生深度輔導之中，可以幫助特殊教育工作者擴寬聽障大學生深度輔導的思路和方法，提升深度輔導的效率和效果。

一、薩提亞模式治療技術簡介

薩提亞模式，又稱薩提亞家庭治療模式，是由美國首期家庭治療專家維吉尼亞·薩提亞（Virginia Satir）女士所創建的理論體系。薩提亞認為，一個人的“自我”就像一座冰山，我們看到的都只是冰山一角，那就是“浮于水面”的外在行為呈現，而更大部分的內在世界：應對、感受、認知、期待、渴望等，卻藏在“水面”之下。這就導致人們常常依據經驗對“外在行為”賦予意義和解釋，而忽視他人豐富的內心世界，往往對人做出片面的評判。薩提亞借助冰山隱喻，倡導對內在世界的各個層面展開工作，而不是只關注行為表象。

（一）雕塑

在薩提亞模式里有一個標志性的工具，就是雕塑。雕塑技術利用身體姿態，并配合距離遠近程度來塑造出自己的溝通姿態和關系模式。雕塑功能是將人隱藏的或不清晰的內在世界，經由人體雕塑的形式，清晰生動的展示出來，讓人不只是用頭腦，更是用整個身心去體驗豐富的內在世界，并借由體驗和覺察引起整個心理產生變化。使用雕塑技術具有兩個優點，一是透過肢體行為的示范，能夠將內在精準的顯現出來，比語言描述更入木三分;二是能夠讓過去的經歷活生生地存在于現在的時空當中。[1]雕塑能夠激發非口語的經驗，減少理智化，讓治療和學習由內在引發，使改變自然的生發出來。

（二）個性部分舞會

薩提亞認為，“人們有習慣于將某一部分看成整體的傾向”。[2]改變這個“傾向”的工具稱為“個性部分舞會”。薩提亞借助盲人摸象的故事說明了“個性部分舞會”的內涵，她認為，人有很多不同的層面，并常常否認自己不喜歡的部分，努力掩飾自己不可接受的部分，久而久之，失去了真實的自我。個性部分舞會就是將不同層面的自己展示出來，如同搭建一個“舞會”一樣，讓人看到全部的自己、全部的資源。“舞會”需要五個主要步驟：準備好“主體”（包括薩提亞治療師和求助者）;描述出他或她各個部分都是怎樣行動的;覺察、體驗各個部分之間怎樣發展出不可避免的沖突;對這些部分加以轉化，以使沖突得到解決，以及完成最后的整合儀式。

（三）自我的曼陀羅

“自我的曼陀羅”描述了薩提亞的核心概念，即資源普遍存在于人類個體身上，盡管每個人各具特色，但是持有的基本資源相同。[2]“曼陀羅”的圖畫是，用8個同心圓分別代表基本資源的八個部分，即身體、思想、感情、感官、關系、環境、營養、心理，中心是“我”，代表每個人類個體-一個人。這八個部分具有同等重要的作用，需要保持平衡、協調。他們相互作用，共同幫助“我”應對困難和壓力。操作過程中，可以用人或其他物品扮演或代替資源各個部分，并用“繩索”（可用絲巾代替）加以聯結，形成以“我”為圓心環繞的軌跡。“我”仔細觀察并描述自己看的一切，體驗“我”是怎樣控制和掌管這些部分的。

二、從薩提亞視角看聽障大學生深度輔導中存在的問題

（一）重點解決行為問題，對內在世界關注不夠

教師開展深度輔導常常基于聽障大學生呈現的問題，如，發生了人際沖突、考試有掛科、有違紀違規行為等，處理的最主要目標是避免危機事件的發生，處理的方式也多以說服、教育、引導為主。這種輔導只是解決了學生事務性的問題，忽視了表象背后真正的成長難題，比如，人際沖突背后對被理解的渴望、掛科背后對被關注的期待、違規違紀背后隱藏的低價值感等……看不到這些，就不能看到學生真正的困難，既不能滿足當下內在的需求，也不能提高學生的自我價值感、自尊感，無法滿足成長的需求。教師提供的服務支持與學生的內在需求產生錯位，就無法為學生提供科學、有針對性的輔導。

（二）溝通通道不暢，引發不良情緒體驗

教師與聽障大學生溝通的方式主要包括手語、口語和以文字為介質的書面語。2018年，國家出臺了《國家通用手語常用詞表》，但通用手語的應用和普及需要一個過程，目前手語地域化差異對溝通仍有不同程度的阻礙，主要表現為教師手語不熟練或與學生打法不同，溝通時需對信息反復求證。[3]另外，聽障大學生由于存在不同程度的口語表達障礙，無法與教師實現口語上的順暢溝通，同時，口頭表達的缺失導致其語言邏輯發展滯后，書面語言表達同樣存在不同程度的問題，出現邏輯不清、用詞不當，表意不清等。溝通通道不暢，常常讓學生產生厭煩感、挫敗感、失落感，從而對輔導產生抗拒，難以走向深入。

（三）抽象思維較弱，自我意識和自我體驗水平低

張寧生等認為，聽障大學生由于聽覺喪失、語言發展遲緩，與家庭、社會、學校等環境中他人互動不足，造成其知識經驗貧乏、思維概括水平低。[4]具體表現為：第一，有時難以聽清或理解教師的話語，造成交流信息的損失;第二，對事物的認識膚淺，情感體驗不深，在人格特征中表現為獨立性和穩定性較差，依賴性強。[5]第三，聽力損失限制了聽障大學生感知的完整性，表現為“抽象思維能力較弱，思維的深度和廣度與健聽生比較有一定的差距。”[6]由于以上原因，聽障大學生往往難以形成對社會、對他人、對自己的整體認知，不能完整的覺察自我，常常產生片面性、簡單化的認識，無法自發形成對自我資源、能量的整合。

三、薩提亞模式在聽障大學生深度輔導中的應用

（一）運用雕塑提高自我的覺察

受聽力損傷所限，聽障大學生言語的建構能力較弱，視覺在感知活動中卻有著“特別補償作用”，[7]薩提亞的雕塑技術恰好是“一種擺脫言語束縛的工具”，[2]可以彌補聽障大學生由于言語表達能力欠缺、抽象思維薄弱而造成的溝通障礙，讓輔導深入到學生的內在世界。雕塑時，教師可讓學生用人、玩具或繪畫的方式塑造以下內容：1.溝通姿態。薩提亞將人們在壓力下的反應用身體的動作形象地表達出來，并命名為五種溝通姿態：討好、指責、超理智、打岔和一致性溝通。其中，前四者為低自尊、低價值感的溝通模式，第五種溝通模式能夠同時關注到自我、他人和情境三者之間的關系，是更加積極、開放的應對模式。2.關系模式。主要反映學生眼中與他人（主要是家人）的關系，尤其是在某一特定時刻與其家庭成員的關系。

在雕塑情境中，教師主要的任務是指導雕塑場景和陪伴，并結合非口語的姿勢、表情與距離，適當加入對話和運動，激發學生對壓力應對方式、未滿足的期待、內心渴望等內在世界的覺察，幫助學生檢核自動化的情緒、觀點以及暗含的期待和渴望，以擴展對自我與家庭動力的覺察，啟發對經驗進行再詮釋，豐富學生對自我的認識。

（二）運用個性部分舞會提高自我價值感

聽障大學生的自尊水平顯著低于健聽大學生，[8]體現為對自我的不接納、不認可，尤其是常常陷入聽力損失帶來喪失感、挫折感中，而忽視自身的價值和資源。個性部分舞會技術是一個鑒別、轉化并整合我們內部資源的過程，可以幫助學生有效提高自我價值感。個性部分舞會的操作過程是：第一，為“舞會”做準備：引導學生用著名人物來代表自己個性的各個部分，并讓人扮演或用玩具代表這些部分;分別用一個典型的形容詞描述每個人物，并思考“在哪些情景下，褒義的形容詞可能會變成貶義的，在哪些情景下，貶義的形容詞又變成褒義的。”[2]第二，各個部分會面。讓學生本人對扮演者的姿態、表情和手勢進行觀察并交流感受。第三，發展出沖突。讓扮演者根據自己的想法塑造舞會（見面場景），制造矛盾并分享感受。第四，轉化沖突。各個部分進行對話、商討、互相接納，直至達到和諧的狀態;教師與學生一起審視和思考整個過程。第五，舉行整合儀式。扮演者圍成一個圈，一一詢問學生是否愿意接納自己這個部分。

個性部分舞會，可以“喚醒我們認知中被忽略部分的渴求，再度評估被隱藏的部分……使我們得以整合成為和諧一致的人”。[2]通過舞會，既讓學生學會描述和概括自己，提高自我覺察力，又讓學生在體驗中看到不接納、不認可的個性隱含著哪些力量和資源，從積極正向的角度理解自己的生命，從而完整的接納自己。

（三）運用“自我的曼陀羅”提高生命力量

個性部分舞會，關注的是人的獨特性，而“自我曼陀羅”則聚焦人的普遍資源。薩提亞認為，人普遍擁有身體、思想、感情、感官、關系、環境、營養、心理八種資源。然而“由于‘我在成長過程中受到規則的約束，可能有另一套資源是他或她不會承認的，想要隱藏，感到羞恥，或是沒有使用的。”[2]例如，如果聽障大學生認為聽力損失是不完美的、殘缺的，卻不敢承認也不敢顯示這種感受，那么，與之相關的資源就會被忽視、隱藏、或是否認，生命力量會隨之降低。運用“自我曼陀羅”可以幫助聽障大學生認識、鑒別這些資源。教師可以運用玩具或紙杯（在紙杯上貼上資源的名稱或代表資源的圖畫）代表“我”和八種資源，讓這八種資源以“我”為核心排列;給每種資源打分（可設置最高分10分，最低分0分）并以距離“我”的遠近體現分數。讓學生對展示出的場景進行觀察，并嘗試讓學生體驗“我”與各部分之間有哪些對話、體驗各部分資源有何感受和需求以及如何滿足自己的需求。然后，學生去重新排列這些資源，并通過絲巾、繩子或劃線將各部分資源聯結，以達到和諧、舒服、協同合作的關系狀態。

對于聽障大學生來說，需要特別關注“身體”、“人際”這兩種資源的狀態，并體驗這兩種資源是“如何滋養自己”的。通過自我曼陀羅，學生構建出自我的整體資源場，各個資源既有獨特作用又相互聯動。在觀察和體驗的過程中，冰山的內在生命力量得以激發，生命的價值感進一步得以提升。

雕塑、個性部分舞會、自我曼陀羅看上去是相對獨立的技術，但也隱含由淺入深的邏輯關系：雕塑幫助聽障大學生勾畫一個系統的、完整的自畫像，可以豐富對自己的認識;個性部分舞會和自我曼陀羅幫助學生從“點”和“面”兩個角度感受自我的價值，進而提高生命的掌控感和力量感。

四、結束語

雕塑、個性部分舞會、自我曼陀羅都充分的利用了視覺符號帶來的沖擊力，不是用口語，而是用體驗將人帶入內在冰山世界，通過“發現”、“覺察”、“理解”、“冰山”世界，引發新的發現、新的理解以及新的應用。這些方法在很多程度上避免了語言交流帶來的歧義、打斷、誤解等，使改變由內而外生發出來。當然，“薩提亞模式屬于經驗主義，強調在經驗中的實際運用。” [1]這體現了薩提亞實用性和可操作性強的優點，教師在運用薩提亞開展深度輔導時可以結合當下的體驗靈活運用;這同時也是薩提亞模式的缺點：“理論不夠完善，體系不夠系統，過于開放而難以梳理”，[1]提示教師在應用中要對整個輔導的推進做到心里有數，把控好節奏和進程。

參考文獻：

[1]叢揚洋.薩提亞模式與自我成長[M].湖北：武漢大學出版社，2015.

[2]維吉尼亞·薩提亞，等.薩提亞家庭治療模式[M].北京：世界圖書出版公司，2007.

[3]黨建強，劉建平，鞠晨.思想政治課教學對聽障學生的教育作用和影響[J].中國聽力語言康復科學雜志，2005（05）：44-46.

[4]張寧生.聽覺障礙兒童的心理與教育[M].北京：華夏出版社，1995：127-130.

[5]李祚山.聽覺障礙兒童自我意識與心理健康的研究[J].重慶師范大學學報（自然科學版），2006（6）：84.

[6]穆艷玲，邵鑫雅，岳好，等.聽障大學生自主學習特點的研究[J].北京聯合大學學報，2019（1）：76.

[7]何海燕，陳昱.聽障人群信息感知特征的分析[J].大學教育，2015（3）：50.

[8]張茂林，杜曉新，張偉峰.聾人大學生與健聽大學生人際關系困擾及自尊狀況的比較研究[J].中國特殊教育，2009（05）：8-11.