讓深度學習在思維進階中發生

焦榮榮 王震

《深度學習的概念、策略、效果及其啟示——美國深度學習項目（SDL）》一文中指出，基于深度學習理論，需要重新思考以下教學設計問題：一是“為什么教”，即教學目標的重新設定;二是“教什么”，即要達到教學目標，教師需要提供什么樣的課程或者教學內容;三是“怎么教”，這是教學設計的核心問題，即通過什么樣的策略和方法才能使學生掌握教學內容，并實現教學目標;四是“教得怎么樣”，即教學評價的問題。

基于此，我校在大單元設計的整體構架下，把分課時設計成“提出問題-活動設計-評價反饋-遷移運用”四個核心環節，每一個環節的設計都體現著思維的逐級遞升，層層遞進。提出問題環節是大問題大任務的引領與思考，是一節課的總體研究方向和實現目標;活動設計是思維進階的具體展現過程;評價反饋是對學習效果思維成果的考量與矯正;遷移運用體現思維進階的最高層次——創造力的培養。課堂教學在這一過程中，穩步從低階思維的學習逐級遞升到高階思維的學習，讓學習真正發生。

提升思維進階 ?問題設計是關鍵

我們認為，提升思維進階優質問題是關鍵。所謂“優質問題”，是指在教學中能起主導作用，能引發學生積極思考、討論、理解，并通過展示，引發學生高階思維的問題。優質問題從哪里來？如何根據教學內容提出優質問題？關鍵要把握以下幾個問題。

一是問題導向是前提。要認真研讀課程標準與學科素養要求，針對單元教學目標，設計本課的教學目標，進而提出針對本課的優質問題，提出引導學生對課文進行深入研讀的重要問題、中心問題或關鍵問題。二是把握學情是基礎。問題的設計要遵循學生的認知發展水平和知識掌握水平，這需要教師在備課時充分“備學生”，明確學生的最近發展區，“提出問題”才能既有挑戰性，又切合學生的發展情況。三是反饋互動是依托。優質問題不僅是檢查學生“認知”層面的一個工具，更是撬動學生進入討論、思維碰撞的支點。在這一過程中，老師的回應反饋，學生之間、師生之間的評價與互動，是推進學生進入高階思維模式的重要杠桿。四是提問方法是關鍵。一個優質問題的提問方法遠比提問的內容更重要，通過適當的語言、措辭，激起學生學習和探索的興趣;提出問題后，給予學生適當的思考時間是必須的。我校將學生思考時間做了延長3-5秒的嘗試，老師們驚喜地發現，思考時間延長后，學生們給出的回應更多，而且普遍能闡釋出自己的理由。

比如在《平行四邊形的判定》一課中，教師采用“究-做-講-結”的方式，充分調動學生的主動性、積極性，發揮學生探究精神和“小老師”的角色，尤其是在學生講解之后，教師并不是一味地等待得出正確答案，做出判斷和總結，而是話鋒一轉：“同學們有沒有什么疑問或者補充？”此時同學們開始有了自己的思考，最終呈現在課堂上的是一個問題的多種解決辦法。當出現多種解決辦法之后，老師緊接著又反問：“這些方法有什么異同？運用了哪些不同的原理？可以嘗試著歸納一下嗎？”此時同學們興奮地領到學習任務，很快進入研究的角色，小組合作，分析、整理、總結。當同學們完成任務后，老師再次提出問題：“能否利用之前總結的知識，解決下面的問題，并闡述你的依據？”這種具有層次性的問題串的設計，使學生的思維方式由表層的知識性認識轉向深層次的分析問題，從簡單的理解轉向分析、評估進而創造，切切實實培養了他們的思維品質，提高了學生分析問題和解決問題的能力。

在《誡子書》一文中，教師改變以往的按字詞、文章解讀的傳統教學方式，讓學生們先提出問題，教師對問題進行整合，并基于學生提出的問題形成更有針對性的教學思路，充分尊重學生的思維發展規律以及每位學生獨特的思維方式，在交互反饋過程中，讓學習真正發生，讓思考引發思維的碰撞，同時又保護了思維的多元性，在思維的逐步進階過程中，激發創造性思維的產生。

提升思維進階 ?學習活動是載體

學習活動是為了達成特定的學習目標，學習者完成的學習任務及其所有操作的總和。我校在學習活動設計時始終圍繞學習目標，并遵循以下幾個原則。一是主體性原則，從活動參與、展示、合作、探索等各個方面凸顯學生的主體地位，一切活動圍繞學生開展，一切任務安排符合學生認知規律;二是整體性原則，活動的設計具有一致性、整體性，活動設計的出發點和落腳點都服務于教學內容;三是層遞性原則，活動設計不苛求一步到位，而是根據學生認知規律，設計1-3個小活動，層層推進，直至大問題的解決;四是多樣性原則，活動形式不千篇一律，而是根據不同的任務目標，設計不同的活動;五是產出性原則，學習成果通過活動來完成，學生的思維是自然而然的成果產出，是思維可視化的成果。

根據這些活動設計原則，我們又進一步提出了“問題驅動式下的完整學習活動設計”的方案，具體包括：明確的學習任務——所有學習活動的開展必須圍繞核心問題展開，嚴格貫徹有任務、有活動的原則;嚴格的組織形式——活動的開展無論是自主思考還是小組討論，都要通過某種方式展示學習成果;具體的活動方法——活動設計中，要體現具體的活動要求，每個學生都要明確自己的任務;具體精準可測評的評價——評價反饋指標要明確，可操作，通過學生互評、自評等方式，了解自己所處的階段。

在“我對誰負責 誰對我負責”一課中。我們根據主任務探究責任與角色的關系，設計了“我的角色知多少”“我們的角色會發生變化嗎”“你能嘗試分析總結角色和責任的關系嗎”等活動。在活動中有明確的學習任務、組織形式（自主思考還是小組合作），有明確的活動要求。通過生活情景式活動，與學生產生共鳴，通過師生“對話式”交談，讓學生對自己的角色進行思考，進而引出對角色變化、責任變化的思考，從而明確自己作為子女、學生、社會人等應盡的責任，提高學生們融入社會的意識，樹立主人翁的責任意識。

提升思維進階 ?評價反饋是支撐

課堂是動態的過程，良好的課堂評價反饋，既能準確把握學生所處的知識水平和思維狀態，也能據此調整接下來的教學活動。為此，我們圍繞評價設計，努力做到以下幾點。一是“教、學、評”一體化設計。評價設計優先于教學設計，從目標設計、活動設計到遷移運用，都有相應的精準可測評的評價指標一一對應。二是手段多樣化，評價方法具體可操作。通過自我評價、他人評價、小組評價、教師評價等多種手段，學生可以清楚為自己定位，了解自己的知識盲區。三是評價語言富有激勵性。教師要提高教育智慧，通過準確、機智巧妙、獨特創新的語言，鼓勵學生們大膽質疑、大膽表達。

在英語課“What，s the highest mountain in the world？Section A ”課時設計中，我們發現，傳統的教學目標的設計，單純生硬的羅列知識，無法體現課堂本應關注的學生的思維進階過程，為此我校教師把原有的教學目標內容改為學習目標，而學習目標的設計體現學生在學習時從識記到創造的層層深入的思維進階過程，然后將如何體現目標完成性的達標評價納入其中，將目標與評價融為一體，每一個目標對應相應的達標評價，這樣思維過程與品質在這一過程中得到了體現與提升，讓學習變得清晰明確。在聽力訓練活動中，有別于傳統的聽力訓練，我們更加突出思維的發散與整合、遞升與延展，鼓勵學生利用深層學習的相關性理解，通過分析、對比、闡釋空缺詞的詞性這一活動，培養學生的思辨能力，激發學生利用深層學習挖掘擴展性理解的潛力，歸納整合出比較級轉換成最高級的規律式。而利用加分的形式則直接體現出思維層次的含金量，直指思維的培養與提升。

深度學習需要打造思維進階的仁智課堂模式，通過問題設計、活動設計、評價反饋等環節，將學生思維方式由低階思維引向高階思維。思維雖是無形的，但卻是知識進化的源泉，是靈魂的自我對話，在思維進階的課堂中，教師不僅是知識的傳遞者，更是學生思維的啟蒙者;而學生也不再是知識的被動接收者，而是知識的創造者，他們在思維進階的耕種中，不負努力，收獲碩果。