體驗式學習何以促進香港青少年的國家認同

甄眉舒

一、研究問題及個案介紹

1.提出問題

國家認同是“個體對自身國民身份的肯認，它指的是個人歸屬于何種國家范疇，以及在此基礎上在國家安全、穩定和發展方面所表現出的支持性的態度和行為取向”[1]。香港青少年是推動實現香港人心回歸的關鍵群體，使他們樂于接受其國民身份并達至國家認同，是香港教育界的嚴峻挑戰。

開展內地交流計劃是香港國民教育的主要途徑之一。在中央政府的大力支持和特區政府不遺余力的推動下，每年到內地參訪交流的香港青少年學生超過17萬人次。[2]這些交流為學生提供了親身學習中華文化和中國歷史的機會;改變了學生對中國的刻板負面的印象;提升了學生的普通話語言能力和跨文化交流能力等。[3]

但這類活動也面臨挑戰，例如：由于赴外國變得方便，去內地交流的吸引力降低;“旅行團”式的參觀游覽未能讓學生有親身參與的深刻體驗;“罐頭式”“套餐式”的行程欠缺教育性和專業性，未能配合學校課程，也令教師往往處于被動，如此等等。

根據以上研究，我們不妨追問：香港學生在內地交流的過程中如何看待內地的人和事物？哪些行程或體驗能夠幫助學生摘下有色眼鏡，產生對國家的親近感？哪些環節能夠激發學生對國民身份的思考乃至認同？教師應如何參與其中？

和以往對香港國民教育做宏觀診斷和理論解釋的研究不同，本文采用個案研究法，從學生視角對一次內地交流活動做微觀分析，以嘗試回答上述問題。

2.個案介紹

香港仁愛堂田家炳中學積極推動國民教育的校本課程實踐已有二十余年。學校組織學生親身前往內地，就國家發展、社會脈搏、民族特色、文化表現、人民生活等議題做專題研習，從而認識祖國，思考個人與國家的關系。在過往舉辦的八十余次內地考察活動中，本文選擇山西一行來做深入探討。學生的考察報告及感想文章是本文主要的研究文本。

本次活動主題為“認識國家如何應對后金融危機，調整經濟結構，改善民生”。6位教師帶領58名學生，對大同、忻州地區開展了為期一周的考察。除了參訪自然及人文景觀、社會機構，他們還與當地學生共同上課、舉行研討會、到學生家中做客;在農村小學做小老師，探訪村民;期間要做小組匯報，及時分享并反思。

雖然在內地考察的時間短，但整個活動從籌備到總結持續了16個月。行前，學校舉辦了多場以“山西的歷史文化與社經發展”和“研究方法”等為主題的講座，為學生奠定知識基礎。在教師指導下，學生以小組協作的方式策劃本組的專題研究內容，不斷修改完善，并與山西的學校和校外專家共同研討。經過這些充分準備，學生帶著研究問題走進山西。考察結束后，學生要完成書面報告，制作展示材料，在校內外匯報交流學習成果。

二、研究過程

（一）調查和研究：生成對國家的理性認知

在專題調研的過程中，學生采用科學的研究方法和批判性思考方式，不斷增進對內地的了解。

1.研究主題

首先，教師因應學校課程、學科知識及本次活動主題，選定了文物保育、三農、礦業三個研究范疇，再由學生從中自由選題，開展社會調查或科學研究。

文物保育方面，學生的研究涉及山西的世界文化遺產、經濟開發及旅游業、城市規劃等內容，他們的研究課題如“平遙古城的保育政策如何影響當地民生”。三農方面，學生的研究涉及城鎮化、農村建設、農民的生活水平、教育扶貧等，課題如“探究山西的農村建設與當地農民的生活水平之關系”。礦業方面，學生的研究涉及煤礦業的發展、環保、礦工的生活等，課題如“山西礦工自70年代的權益轉變”。

三農和礦業均是重要的國情問題，也是香港學生最感陌生的領域。學生從生活和學習經歷出發，自主選擇自己想探究的問題，學習用理性思考研究社會事務。

2.研究過程

學生根據行前制定的研究計劃和搜集到的資料，在考察過程中對研究對象進行實地觀察，并訪問當地人，以獲得一手信息;最后綜合分析，得出結論。

例如，為了“分析商業化對古食店的影響”，小組在平遙古城現場詳細觀察了古食店的裝修、文化特色、制造食品的方式等，并訪問了三家古食店的店主，了解店鋪歷史、營運方式、營商環境等，最后綜合分析商業化帶來的利弊并給出建議。

又如，研究“山西礦業的轉型對環境的影響”時，小組實地考察了煤礦企業，又采訪了數十位市民，請他們對當地的空氣質量、水質、礦廠環境等進行評分并做統計，最后分析環境改善未達預期的原因和建議。

學生不僅參考了香港本地的研究成果及傳媒文章，還搜集了國家的政策文件、內地政府網站信息、內地的媒體報道等，以獲得更加客觀、準確的信息，體現了求真的學習態度和較高的信息處理能力。

3.研究結論

在這些課題中，政府是重要持份者，學生在研究結論中大都提及了對當地政府的評價。

例如，在文物保育方面的研究中，有小組得出結論：政府對“文物保育十分重視，亦有不少的措施加以配合”，但有時 “保育政策的監管不足”。于是建議“中國可以借鑒外國的成功經驗，訂立一套完善的監管機制”，“政府應當做好教育工作，從新一代開始灌輸保護文物的重要性，以身作則去為下一代做榜樣”等。

再如，有小組探討“送教下鄉”政策在農村的普及程度和成效時，首先肯定政策“必定能對山西的農業和教育都帶來正面推動的作用”，但也指出政策在某些情況下未能令農民受惠，“仍處于發展中的階段，相信到完成政策的期望還有一段距離”。最后建議“政府應該加大力度，投放資源及關注這些經常忽略的地區，為促進中國農村的進步作出適當的措施”。

內地與香港的政治制度差異是香港年輕人國民身份認同的障礙之一。在香港泛政治化的語境中，批評政府甚至“逢中必反”幾乎成為公認的政治正確。但這些學生努力了解內地政府的工作，搜集真實信息，尊重調查數據，對當地政府的成績進行客觀評價——既肯定成功之處，也毫不避諱地指出不足。其真誠而中肯的建議充分體現了他們對國家社會事業進步的期待，以及一定程度的政治國家認同。

（二）體驗和對話：激發對國家的情感認同

除了理性分析外，學生還表達了對國家發展的感性體悟，在認知與現實之間做自我修正，在理解和反思之中安置個人和國家的關系。

1.對山西及全國的整體感知

活動能夠幫助學生改變對內地刻板固化的負面觀感，增加積極正面的感受。例如：

“在今次的山西考察旅程之前，我對中國內地的情況實在是不聞不問……平常在家中所知的都是比較負面的中國新聞……當親身在山西考察、訪問及觀察之后，才發覺自己是多么的杞人憂天。”（WWZ）

“我本以為山西就只有一些不合規格、不符合安全標準的煤礦場，但經過此行，我了解它們正努力尋求改變，提供更現代化的設備予煤礦工人，令他們可以在安全的環境下工作……我十分欣賞國家的努力。”（HZX）

“想不到祖國的急速發展已經打破了原本的假想。山西讓我體會到中國人不僅富起來，而且擁有高度智慧。”（ZJW）

有的同學甚至受到情感觸動，對祖國產生了親近感：

“我們都十分留戀山西，它可能已經成為我們心中的第二個家了。”（LZH）

“本人以住對中國歷史的認識都只局限于教科書上，對中國歷史不太感興趣。但透過游覽中國古跡，再加上導游的講解，這不但提升了我對中國歷史的興趣，更重要的是提升了我對祖國的歸屬感。”（HWT）

學生也很誠實地記錄了不愉快的經歷。例如“隨地吐痰和混亂的交通”，“臭與臟的廁所”讓人“受寵若驚”，購物時“防不勝防，稍一不慎，直把你殺個片甲不留”。但這并不影響他們“對于這片陌生的土地卻產生點點的情”，“每個同學到最后都不想離開山西”。

還有的學生對嚴峻的社會問題表達了高度關切，對于社會熱點、難點問題的探討，正可以幫助學生消除國家發展上的旁觀者心態。例如：

“在急速發展的背后，環境所受到的破壞卻使人感到傷痛。”（SJR）

“石像上、石壁上一句‘XXX到此一游，我只能輕嘆他們的愚昧無知。到底何時我們國人才能真正深深地可以享受知性與感性的饕宴而不會再輕狂的到處留下筆記？我心里總特別期待這一天的來臨。”（NXW）

“有點憂慮的是，不少山西中學生，都有志于往外跑……可是又有多少年輕人肯留在大同工作，為山西發展出一分力呢？”（SZJ）

2.與當地人的情感交流

活動促進了學生與當地人的接觸和對話，增加了對內地同胞的感受：

“我深深地體會到山西人深厚的人情味，他們對我們的熱烈歡迎、熱情款待，是我不能輕易忘記的珍貴回憶。”（LCY）

“他們的好客友善令我們改變了對大陸同胞的看法，原來大陸人不像我們所想般粗魯無禮，我們在新聞媒體上看到有關大陸同胞的無理行為原來只是小部分人。”（ZZD）

特別是與同齡人的交流，更令他們印象深刻：

“山西同學那種刻苦耐勞，有理想，有目標的學習精神很值得我們學習。”（HWT）

“那里的學生……比香港人更熱情……香港人則欠缺了這種人情味，我們在接待河南學生的時候并沒有像他們那般的熱烈……真的令我感到非常的慚愧。”（CL）

“我最滿意的是與內地中學交流及家訪的環節……最令我難忘的一刻，乃接待我那位同學于離別時的一幕，她不禁灑下熱淚，在依依不舍的擁抱后送別，我永遠不會忘記此時此刻。”（LJJ）

有的學生還表達了對內地導游的感謝及關懷：他們“是否可以因為表現出眾而有升職機會，會不會像近日香港的流動階梯不斷收窄而令有才之士得不到應有職位呢？”有的則為礦工捏了一把汗：“看過真實礦工一張張泥黑的面，我有點感到惻隱……我只能在此衷心地祝福所有礦工工作平安、生活愉快。”這些在香港本地長大的青少年原本和內地缺乏社會紐帶及感情基礎，但與當地人的深入接觸幫助他們產生了與內地同胞的情感聯結，讓國家認同更具情感溫度。

3.對農村情感的認同

很多學生飽含感情地記錄了他們在農村的得益。在條件較為艱苦的農村，他們并未產生嫌棄或不滿等負面情緒，而是被村民的質樸和真誠深深打動：

“家訪農村小學生的家庭也是貧困得很……他們在招待我們的過程之中，一次又一次地露出真摯的笑容，還生怕那其實已很豐富的菜肴怠慢了我們，這實在使我心存無限的感激。”（HMY）

“他們竟然把自己唯一的牛殺掉，以煮成一鍋牛肉，供我們享用。就連這小小的農村也如此好客，把自己的最好供客人享用，相比起我們香港人的個人主義，實在令我感到慚愧。”（HZX）

“最難忘是你單純的笑臉……我看見的是最單純簡單的快樂……看見一份知足。”（ZLH）

學生還表達了對三農問題的思考：

“今天的進步，是靠中國大部分民工、農民以及一群仍生活在社會上最底層的人們努力不懈，日夜奮斗換來的。”（FHR）

“城鄉差距的擴大會導致留守兒童有嚴重上升的趨勢及影響其個人成長和生涯規劃……留守兒童的出現與農民工的情況很值得社會去關注。”（WZY）

“山西農民是山西經濟發展的軟實力，只有顧及社會各方面的均衡進展，才可令山西經濟健康情況下，擁有長期的經濟潛力。”（SM）

很多內地交流計劃將考察地點定于發達地區或大城市。實際上，這些成長于優越物質環境中的學生不僅沒有抗拒農村，而且愿意走進農村、和農戶交往，有的學生還嘗試親身下田耕種。他們為見到了“真實的中國”而興奮不已。可見，國情教育未必要報喜不報憂。了解全面的國情，創造獨立思考和理性批判的空間，有助于學生做出自己對國情的理解分析，逐步建立和增強對國民身份的認同[4]，也有助于激發他們努力為國家發展貢獻力量的責任感。

三、討論與思考

在香港推動國民教育要充分理解并尊重香港的社會環境、學校的教育傳統和學生的學習特點，“用香港行得通的辦法解決香港問題”[5]。個案促進我們深入思考香港國民教育的實踐路徑和基本策略。

1.優化體驗式學習的設計

過去的經驗表明，將國情知識生硬地聯系到愛國感情，這種急于求成的情感灌輸未必符合香港注重客觀分析及培養理性思維的教育傳統。體驗式學習通過細水長流式的“滲透型教育”[6]，以學生為中心，令他們主動獲得具體、直接的經驗，并在觀察和自省中培養態度和價值觀，有助于產生對國家的真心的認同感。

體驗式學習雖然能夠彌補書本及課堂的局限，但最后能否發揮其應有的效果，關鍵在于設計。如前所述，流于形式的行程、淺薄的接觸、“與真實內地社會隔絕”往往留給參與者模糊的印象和淡薄的感受，未必會增加對祖國的充分了解[7]。

個案這一精心設計的交流計劃為學生提供了豐富的與當地人交流的機會，令學生多方位地觀察當地的社會生活，幫助學生增加了對國家的認知，消除了和內地同胞的情感隔膜，激發了對國民身份的思考，還令部分學生獲得了對“中國人”身份的自豪感，以及關心國家發展和人民福祉的責任感。這些正是“形成共同體觀念的客觀基礎，是培養民族情感和國家認同的載體”[8]。

2.強化教師的“舵手”角色

在個案中，教師作為學生學習的促進者，幫助他們真正成為了體驗式學習的主體。行前，教師結合學科內容構思計劃，查閱大量資料，進行教學準備，令每一個行程安排都包含明確而具意義的學習內容，并幫助學生練習普通話。行程期間，除了組織帶團，教師在現場調動學生積極性，指導他們觀察研究對象，鼓勵他們大膽與當地人交流，并與學生共同討論、分析、反思。活動結束后，教師協助學生整理、分享學習成果并評估活動成效。教師的專業引領和積極投入是活動成功的重要保障。

針對高三學生心智較成熟、具備一定自學和分析能力的特點，教師并未提前預設諸如“感受國家強大”“提高愛國意識”等目標，而是啟發式地引導他們放下曾有的偏見和非理性情緒，自行發掘內地的現況，從而得出客觀合理的結論。這一做法可令學生及家長放下“政治洗腦”的警惕，令每一位學生在自由討論的空間里都可以說心里話，說實事求是的話。不強求學生達成校方、官方默認的“目標”、收到訂立的“效果”，學生才能真心投入，發揮無限創意[9]。

活動能達到這樣理想的效果，和該校愛國愛港的優良傳統以及教師卓越的專業素養緊密相關。個案啟發我們思考，如何為教師開創教育空間，令他們既可發揮能動性，也可避免因自身對內地認識的局限而對學生產生誤導。

3.發揮學校的教育引導功能

學校是開展國家認同教育最正式、最系統、最有效的途徑，是增強香港青年國家認同的關鍵性環節[10]。正是有了學校的用心安排和專業規劃，很多學生才做到了“第一次”到訪內地，才會來到山西這“一輩子可能也不會到的地方”，才會感到“今次回大陸的感覺和意義卻很不同”。

誠然，國家認同教育不能靠幾次短期活動一蹴而就。實際上，該校的國民教育已構建了橫縱向兼顧的課程體系：橫向上，各年級均會安排和國情相關的多元學習活動;縱向上，學生由初一開始在課堂上學習中國歷史和國情，到高三時已積累了較豐富的知識基礎，再參加這類體驗式學習就有更深刻的體會。經過多年探索，該校的內地交流計劃已發展成為一項有系統、跨學科的校本國民教育課程。

培植學生健康的國家意識，孕育積極的國家情感，切實提升對國家事務的擔當，需要教育的深度介入。[11]此外，香港學校的這類教育活動也需要內地有關單位的支持及配合，共同為香港學生深入學習國情、達至國家認同創設有利條件。

參考文獻：

[1][11]李偉言.國家認同問題的教育學省思[J].湖南師范大學教育科學學報，2017（3）：32-38.

[2]新華社.教育部：內地與香港教育交流合作形成優勢互補、協同發展局面[N/OL]. （2017-06-28）[2020-03-31].http：//www.gov.cn/xinwen/2017-06/28/content_5206518.htm.

[3]香港政策研究所教育政策研究中心.主要的學生內地交流資助計劃研究[R/OL].（2019-10-14） [2020-03-31].http：//www.hkpri.org.hk/research/detail/20191014-01.

[4]胡少偉.析香港國民身份教育的困難[J].教育進展，2014，（4）：112-120.

[5]強世功.認真對待香港本土意識，探索強化國家認同之道[J].中國黨政干部論壇，2014， （5）： 22-25.

[6]徐海波，刑立軍.國民教育、意識形態與身份建構——從香港國民教育開展受阻談起[J].學術界，2013，（6）： 203-209.

[7]趙永佳，梁凱澄，黃漢彤.短期內地交流成效不彰 宜避免形式化[N].明報（香港），2017-6-21.

[8]冷鐵勛.從香港國民教育科事件看《香港基本法》實施中的國家意識培養.當代港澳研究，2013，（1）：116-123.

[9]廖舜禧.預設愛國教育難有果效 感受山河大地事半功倍.信報（香港），2020-4-3.

[10]謝碧霞.增強香港青年國家認同的教育路徑分析[J].青年發展論壇，2019，（4）：43-51.

責任編輯? 徐向陽