觀念視域下的教育公平基本問題分析

方曉波

教育公平問題已經逐步成為新時代中國社會公共事業領域普遍關注的熱點問題。教育公平得到日益關注與我國經濟社會發展及義務教育事業發展高度關聯。公平而有質量的教育已成為新時代廣大人民群眾美好教育需求的突出內涵。當前，圍繞我國義務教育均衡發展和教育公平的理論研究與實踐探索很多，而從哲學觀念視野中思考和研究教育公平的一些基本問題則相對薄弱。回歸哲學的觀念視域，用馬克思主義基本原理來進一步研究教育公平的價值論等基本問題具有重要的現實意義。用馬克思主義思想原理分析教育公平的實現路徑，以促進教育事業的多樣性發展來促進教育公平，應該成為保障性教育均衡政策前提下的重要方法論基礎。教育事業的多樣性，首先是公共教育服務和社會化教育服務的多樣性，其次是大力培育各具特色的教育機構和學校，實現教育供給的多元化。

一、從羅爾斯的教育公平觀出發：西方觀念視域中的自由平等主義價值追求

特定的哲學基礎生長出相應的觀念，觀念視域中的研究十分重要，教育公平觀研究亦如此。對教育公平的觀點和看法是表象，教育公平觀中隱含的本質問題才是教育公平的基本問題，才是價值論問題。這些問題往往對教育公平實踐和未來發展走向產生決定性的根本影響。在當代西方哲學思潮中，約翰·羅爾斯（J.Rawls）提出的平等主義哲學觀有著廣泛而深刻的影響，與羅爾斯平等主義哲學觀念對峙的有絕對自由主義公平觀和人本主義公平觀。這些觀念視域中的價值論是主導西方教育公平實踐的主要決定因素。

在教育公平觀念的價值論層面，羅爾斯的公平理論，是在對功利主義公平觀的弊端進行深刻分析的基礎上提出的。羅爾斯的正義論是其教育公平觀念的基礎理論。正義論是在批判功利主義哲學基礎上引申和發展而來的。羅爾斯認為功利主義的公平觀在價值論上存在著幾個弊端：其一，功利主義的本質是一種正義否認理論，是非正義的;其二，它過分強調個人選擇原則的疊加，是非人道的;其三，它是一種從結果來看正義與否的理論，是非公平的。因為正義原則是不應該事先設定的;其四，它夸大欲望滿足的價值，是非合理的。很顯然，羅爾斯正義論的理論基礎是社會本位主義的價值觀。當然，正義論也帶有明顯的關注個人權利。

在教育公平觀念的方法論層面，羅爾斯的教育公平觀可以很明顯地概括為以下兩個基本實現路徑：一是教育權利平等。羅爾斯認為，接受教育的權利是人的基本的政治權力和自由權利，是不應該被侵犯和剝奪的。從秉承社會民主觀念出發，他反對教育上的精英主義，而提倡教育民主。羅爾斯指出：“獲得文化知識和技藝的機會不應當依賴于一個人的階級地位，所以，學校體系（無論公立還是私立學校）都應當設計成有助于填平階級的溝壑。”[1]所以，他特別強調教育機會的平等和自由。二是教育資源補償。羅爾斯認為人的自然稟賦可以視為公共資源，提出“在社會的所有部分，對具有相似動機和稟賦的每個人來說，都應當有大致平等的教育和成就前景”[2]，即假設社會中具有相同或相近稟賦的人應該獲得相同的教育資源分配。羅爾斯對于出身和自然稟賦的不利者則強調要給予補償：“補償原則認為，為了平等地對待所有人，提供真正平等的機會，社會必須更多地注意那些天賦較低和出生于弱勢的社會地位的人們。遵照這一原則，較大的資源可能要花費在智力較差而非較高的人們身上，至少在某一階段，比方說早期教育期間是這樣。”[3]

二、從羅爾斯到安德森：引出對西方教育公平觀價值論基本問題的質疑

在西方教育公平觀念流變中，羅爾斯在《正義論》中界定的原初狀態（Original Position）及其公平原則一直是社會公共事務中促進教育公平的理論基礎。羅爾斯論述正義論時，開宗明義地說，公正的主題就是社會結構，即主要的社會體制分配基本權利與義務和確定社會合作所產生的利益的分配方式。社會公共教育資源的配置實際上就是一種社會利益的分配。羅爾斯專門論述了受教育權利及學校體系的公平、正義問題，提出了他鮮明的教育公平主張。這些主張已經成為西方現代促進教育公平實踐的理論基礎。

研究羅爾斯正義論時，我們不得不提到英國當代著名馬克思主義史學家、新左派理論家佩里·安德森（Perry Anderson）對于羅爾斯正義論的相關評論。他的相關評述以及核心質疑使我們聚焦正義論的哲學基礎和價值思辨等基本問題。他的追問使得教育公平觀念的價值問題凸顯出來。上世紀末，安德森專門撰文《約翰·羅爾斯：設計共識》，集中評述了羅爾斯的《正義論》及其修訂新著《政治自由主義》。在《約翰·羅爾斯：設計共識》前一部分，安德森集中評論了羅爾斯正義論的原初狀態、正義原則：“羅爾斯的出發點根本不像早期社會契約論中描述自然狀態一樣是一種真實的原初狀態， 相反， 它來源于一種假設， 而這種假設可能僅僅與發達工業資本主義來臨有關。纏繞在他的行為者周圍的‘無知之幕實際上是透明的：不承認某種沒有頒布就已經確立起來了的熟知的道德版圖。”[4]安德森這一質疑明顯針對了正義論整個理論基礎的出發點。由此，正義論的價值論基礎存疑問題浮出水面。

更為重要的是，安德森從當代發達資本主義國家人們的資源訴求發端，集中質疑羅爾斯“差別原則”的模糊性和搖擺性，并由此引發我們繼續研究和關注教育資源配置與教育公平獲取的哲學基礎理論問題。依據安德森的邏輯推論，教育公平與其他社會事務的公平一樣，必須依據社會、歷史的發展和社會資源的特性，在“差別性原則”上做出價值判斷和政治上的取舍。安德森實際上是通過評述的方式質疑羅爾斯正義論在價值論基礎上的模糊性和搖擺不定。安德森在《約翰·羅爾斯：設計共識》中說：“在今天的發達資本主義國家中， 真實的需要是比較少的。羅爾斯的公式在解釋這些問題時如何令人滿意呢？”[5]對于“差別原則”的實際含義，安德森進一步指出：“因此， 從一個方面來看， 既然在我們周圍存在著顯著的財富兩極分化不利于促進窮人的福利， 那么差別原則就是強烈要求幾近社會主義的收入再分配制度嗎？ 或者， 從另外一個角度來看， 它明確堅持已經為我們今天的經驗所嘗試和檢驗的激勵結構， 是對資本主義正常運轉（資本主義的生產率不斷增長和生活水平普遍提高）的一種明智的辯護？”[6]在文章中，安德森直言不諱地指出，“在羅爾斯的《正義論》一書中， 某一頁可能提出討論社會主義的合法性， 下一頁就認為美國社會“幾乎公正” ， 這就為兩種觀點都留下了空間。也許可以說， 在羅爾斯的理論框架內， 差別原則在政治上是無所謂的”[7]。表面上，安德森是在直接質疑羅爾斯理論的立場和出發點，實際上，是力圖通過分析羅爾斯正義論的政治立場和原始出發點來提示羅爾斯正義論在價值論上的模糊性和局限性。

關于正義論及其政治自由主義理論的適應性問題，安德森在文章中用大量的篇幅展開了批評。他質疑了羅爾斯理論框架之外的諸多正義問題，指出了其中很多關于地域和時代的錯誤。安德森說：“20 年以后， 羅爾斯不得不對這些問題說些什么呢？ 總的來看， 非常少。”[8]對于羅爾斯正議論的修正版本——《政治自由主義》，安德森認為是偏離了正義論提出的所有經典難題，而去探討一個更難纏的問題。

價值論致力于討論關于社會事物之間價值關系的運動與變化規律，價值關系是社會關系的核心內容。觀念視域中，西方教育公平的價值論基礎出現了對立觀點應該引起我們研究和關注。安德森的質疑至少提示我們，羅爾斯的正義論是改良社會關系的理論，隨著時代和社會的發展，本身面臨著諸多價值論方面的追問和難題。安德森認為羅爾斯的理論框架在價值論上是模糊和搖擺的，是預定前提的，是一定歷史時期的理論框架。以正義論為基礎的教育公平理論同樣面臨教育公平觀的價值論基礎的追問。安德森的價值觀念挑戰也促使我們進一步思考教育公平觀念上的一些基本問題：新時代中國，在教育公平與正義問題的認識上，我們也將作什么樣的立場選擇和價值取舍？我國的促進教育公平的理論和實踐將如何教育公平的社會、歷史特性等基本問題？

三、西方教育公平觀念上的對峙：不同的觀念源于不同的價值選擇

在哲學觀念視域中與羅爾斯觀念形成對峙的，是以羅伯特·諾齊克（R.Nozick）為代表的絕對自由主義教育公平觀念。諾齊克是20世紀最杰出的哲學家和思想家之一，古典自由主義的代表人物。

英國近代啟蒙思想家洛克把“財產權”廣義地界定為擁有“生命、自由、財產”的權利，三者依重要性順序排列。如果說“生存”權是每一社會成員的一項不應被剝奪的權利，那么就應當把“教育”當作每一享有生存權的社會成員的基本自由權利的一部分。在這一點上，羅爾斯的教育公平觀與諾奇克的教育公平觀是一致的。他們思想的根本分歧在于對于自由的價值選擇不同，體現出自由主義教育公平觀念的沖突，一個是倡導自由平等，一個是倡導自由至上。所以觀念視域的教育公平觀的表象是外在的，誰都看得出;本質是內在的，是對價值的選擇，隱藏很深。

諾齊克也是羅爾斯正義論的堅定批評者，雖然他們在“第一公正原則”上是一致的。諾齊克的著名著作《無政府、國家與烏托邦》就是直接針對羅爾斯“正義論”的。對于不正義的結果，諾齊克主張應該根據“正義的歷史原則”予以糾正。他與羅爾斯的價值論沖突集中體現在對于自由的人的權利的不同理解和選擇性排序的不同。諾齊克十分強調個人權利的自然屬性，其個人權利論主要來源是洛克主張的自然權利，包括“生命、自由、健康與財產權”，他認為這些自然狀態中的權利不僅是不可侵犯的，而且是自然的。關于權利，諾齊克作了進一步的發展，認為個人權利具有絕對的邊際約束，即個人權利是一種絕對的、不妥協的權利。因為邊際約束的存在，將使得你在追求目標時不能跨越邊際，違反這一權利的約束。[9]他認為個人權利具有絕對的否定性質，即“你被迫為他人的福利做出捐獻是違反了你的權利。而別人不提供你很需要的東西，包括對保護你的權利必需的東西，這本身并不侵犯到你的權利，即使這使得別人侵犯你的權利變得較容易”[10]。因此，盡管每一個體都擁有生命、自由與財產權，但是只是否定性的。他認為個人權利是絕對的徹底考量，即個人權利是神圣不可侵犯的。國家的正義就在于保護個人的權利不受侵犯。這一觀點明顯與羅爾斯的“差別性原則”形成對立。

諾齊克的教育權利和教育公平觀建基于個人絕對的個體權利，他反對在社會合作中來考量權利和分配權力，認為每個人是獨立的生命個體，不能因為與他人的社會合作而喪失自己的應有權利。

如果將教育資源作為一種基本的社會資源來認識，在教育資源的分配上的針鋒相對在本質上恰恰是兩種教育公平觀在價值論上的對立。羅爾斯和諾齊克分歧的焦點之一是如何看待先天稟賦在資源分配中的作用。羅爾斯認為先天稟賦作為自然資質是不應得的，是任意的。他指出：“自然的自由體系最明顯的不正義之處就是它允許分配的份額受到這些從道德觀點看是非常任性專橫的因素的不恰當影響。”[11]對此，諾齊克提出針鋒相對的觀點：“不管人們的自然資質從道德觀點上看是否是任意的，人們對自然資質是有權利的，對來自其自然資質的東西也是有權利的。”[12]

在方法論上，兩種教育公平觀可謂涇渭分明。諾齊克在教育公平的實現方法上的主張十分明確：一是明確主張教育向人的才能開放，實施精英教育。二是積極倡導教育程序正義。他主張教育資源應該開放，獲取的過程應該公平、自由，只要過程公平了，結果就是公平的。三是淡化政府意義，強調學校選擇制度。

循著從羅爾斯到安德森關于“正義理論”論爭的線索，進一步研究觀念視域中的西方主要的教育公平觀，對應中國促進教育公平，推進義務教育均衡發展的實踐，我們應該在觀念視域中進一步厘清以下一些基本的價值問題：一是教育公平的哲學基礎應該從哪種維度上去考量？二是實現教育公平的基本訴求和終極目標何在？

四、用馬克思主義基本原理分析教育公平的基本問題：人的全面發展價值論和多樣化實現路徑

馬克思主義基本原理是研究分析教育公平問題的有力武器。馬克思主義關于人的全面發展理論能為解答觀念視域中的教育公平基本問題提供指引，也能為探索教育公平實現途徑提供科學方法。馬克思主義關于人的全面發展理論是教育公平基本的價值論基礎。

安德森對于羅爾斯教育公平理論的價值觀層面的質疑提示我們，要超越時代、區域、社會、資源等因素去找尋教育公平與正義的終極價值。安德森關于當代資本主義社會“稀缺性社會資源”與人的需求“變異”的判斷恰恰能在中國當今的社會現象中找到注腳。安德森認為，當代社會，人們對于社會稀缺資源的需求甚至超過人的基本的絕對需求。當今中國，社會普遍存在的對于優質教育資源的需求和對于子女教育問題的關注正好印證了這一判斷，這一“變異”也不符合羅爾斯關于社會資源需求的排序。所以，單純的教育資源補償機制既不能解決教育需求過熱問題，甚至于也不能從根本上解決教育公平問題，安德森的價值追問和質疑使我們重新審視教育公平的價值論基礎。

關于教育公平的價值論基礎，陜西教育學院何善平先生曾撰文提出“人的全面發展理論構成教育公平的價值論基礎”的觀點。筆者同意這一觀點。馬克思、恩格斯在《德意志意識形態》中曾經這樣生動地描述共產主義社會全面發展的人的理想生活狀態：“在共產主義社會里，任何人都沒有特定的活動范圍，每個人都可以在任何部門內發展。社會調節著整個生產，因而使我有可能隨我自己的心愿，今天干這事，明天干那事，上午打獵，下午捕魚，傍晚從事畜牧，晚飯后從事批判，但并不因此就使我成為一個獵人、漁夫、牧人或批判者。”[13]我國社會經濟發展到現階段凸現社會公平問題，教育公平解決方案必須站在馬克思主義關于人的全面發展理論的高度去認識和把握。

馬克思主義關于人的全面發展理論的科學內涵甚至解答了羅爾斯、安德森、諾齊克教育公平觀的一些論爭。馬克思主義所闡述的人的全面發展，是基于物質生產生活的勞動能力的全面發展，是“個人生產力的全面和普遍發展”，也就是能夠適應極其不同的勞動需求，并在職能交替和交換中，使自己先天的和后天的各種能力得到自由發展。這種勞動能力的全面發展，既表現為人的體力和智力，又表現為人的才能和志趣的全面發展。這一認識至少包含以下幾層意思：一是馬克思主義關于人的全面發展理論也是基于人的權利和自由的，強調人的能力的自由、全面的發展;二是馬克思主義也提出先天稟賦概念，但是，是在人的能力發展和與后天結合中談及的，沒有孤立的討論先天性的價值;三是將人的發展需要與勞動、社會實踐與交往緊密結合起來。

在教育公平問題上堅持馬克思主義關于人的全面發展價值論基礎具有重要的理論意義。當前，我們要在人的全面發展上確立教育公平的基本價值取向。這就是人的全面發展價值論。從理論層面說，以人的全面發展為基礎的教育公平訴求較好解決了人本價值和社會價值的結合問題。教育公平的實踐到底是為了什么？是為了社會經濟發展？是為了教育事業發展？其實，追求人的全面發展才是教育公平的核心價值。人的才能的自由發展體現了以人為本;而適應不同勞動和職能變換的需求的能力發展，則兼顧了社會需要。目前，地區教育發展均衡、教育機會均衡、物質配備均衡是三種主要的教育均衡觀。人的全面發展價值論較好統一了現在幾種核心的教育均衡發展觀，即從人的發展確認終極目標：區域教育均衡是基礎、教育機會均衡是前提、物質條件均衡是手段，人的發展提終極目標。在現實層面上，很多人認為造成教育不公的主要原因是公共教育資源分配不均衡和教育服務的不充分與不對等，但就教育資源配置和教育服務問題談教育公平問題似乎總是解決不了根本問題，究其原因，在于我們迷失了基本的價值追求。應該認識到，追求教育公平的實現是為了促進人的全面發展，而不是教育資源和教育服務，抑或教育公平和效率本身。

在教育公平問題上堅持馬克思主義關于人的全面發展價值論基礎具有重要的實踐意義。當前，我們要在保障性補償機制和充分的內涵式發展結合中尋求教育公平實現的合理過程。這就是教育公平多樣化實現方式。目前，人們普遍認為，推進義務教育均衡發展就是促進教育公平實現的重要手段。許多相關研究都支持一種觀點：以政府主導的教育資源均衡配置政策實施是目前實施教育均衡發展，促進教育公平的必然選擇。站在馬克思主義關于人的全面發展價值論基礎上思考教育公平的實現路徑，我們會發現單純的政策型教育資源配置方案也會帶來一些新的問題：一是以生均占有教育資源為單純指標的教育公平模式無法兼顧教育效率問題;二是單純的資源配置型政策主要解決的是區域教育均衡與校際教育均衡問題，無法根本解決學生個性化教育需求;三是在我國社會化教育服務供給相對短缺的現階段，此政策將促使優質教育資源的社會期待急劇增長。

以馬克思主義人的全面發展價值論基礎設計教育公平的實現路徑，我們必須在兩個方面作出合理調整：一是繼續建立保障性義務教育投入和促進相對均衡的政策;二是通過培育教育特區和特色學校等方式實現教育內涵式發展，通過進一步發展社會化教育服務體系滿足個性化教育需求。

陳潭、羅新云的一項社會調查得出如下令人信服的結論：公共教育資源分配不均衡和教育服務的不充分與不對等是造成教育不公的主要原因。[14]該報告運用實地調查和統計分析的研究方法，從教育財政資源、教師資源、學生資源三個方面分析了當前地方公共教育資源配置失衡的狀況及其原因。提出要確保農村教育投入的優先性;必須打破原有辦學特權，實現辦學點和生源的均衡配置;必須實施鼓勵和優惠政策，避免城鄉教育“馬太效應”的持續惡化。

用馬克思主義思想原理分析教育公平的實現路徑，筆者認為以促進教育事業的多樣性發展來促進教育公平應該成為保障性教育均衡政策前提下的重要方法論基礎。教育事業的多樣性，首先是公共教育服務和社會化教育服務的多樣性，其次是大力培育各具特色的教育機構和學校，實現教育供給的多元化。當然，這種多樣化是以學生的發展需求為基礎的多樣化。同時，促進教育的公益性、專業性的社會保障體系建設也是必須逐步完善的工作。

農村教育發展仍舊是促進教育公平的重中之重。有專家提出，針對我國城鄉二元結構，可以在公共教育體系中建立農村教育改革試驗區，根據農村教育需求的特點，加大教育經費投入，優化教育資源配置，整合特色教育資源，實現區域教育公平。面對城市教育愈演愈烈的擇校問題，似乎是一個解不開的難題。教育的選擇性是沒有過錯的，馬克思主義人的全面發展理論也主張人要依據自己的志趣和才能不斷選擇和變換勞動能力發展方式。自由至上主義的教育公平論者的理想之一就是建立社會化的學校選擇制度。從根本上解決有礙教育公平的擇校熱的關鍵是以人的全面和協調發展為指導，大力發展各具特色的學校，真正滿足人的多樣化發展的需求。當然，培育學校特色，開放社會化教育服務市場是一個長期的過程，需要社會經濟進一步發展和社會制度的配套改革的跟進。但目前我們在深化教育改革，提供個性化教育服務方面還是能有所作為的，現階段推行的全國基礎教育課程改革就是著眼學生全面發展，推進教育均衡，促進教育教育公平的重要措施。我們可以設想，當社會配套制度改革逐步到位，多樣化的優質教育服務供給極大豐富以后，人們選擇的標準也會呈現多元化格局，不再以升學率作為選擇教育服務的唯一指標，教育選擇真正實現以人的發展為本，社會的教育公平就會向前邁進一大步。

參考文獻：

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[9][10][12]羅伯特·諾齊克.無政府、國家與烏托邦[M].何懷宏，等，譯.北京：中國社會科學出版社，1991：37-38，39，228.

[13]馬克思，恩格斯.德意志意識形態[M].北京：人民出版社，1961：27.

[14]陳潭，羅新云.公共教育資源配置失衡及其政策補給——以湘南H區2005年的相關教育數據為分析樣本[J].公共管理學報，2008（2）：95-105，127.

責任編輯? 徐向陽