EdLeader21 3—4年級批判性思維量規的內容質量分析

謝玉珊

摘? ?要： 本研究基于斯蒂金斯的表現性評價評分規則的內容質量標準，從批判性思維的定義、年齡特點、學科特點和針對性四個角度出發，分析CT量規的內容質量。為CT量規的改進提出增加批判性思維傾向的內容和開發人文學科任務批判性思維量規這兩點建議。

關鍵詞： 批判性思維? ?表現性評價? ?3—4年級? ?EdLeader21 Critical Thinking Rubric

EdLeader21組織開發了3—4年級、7—年級和11—12年級的批判性思維表現性評價量規（Critical Thinking Rubric，以下簡稱CT量規），用以測試不同年級學生在學習任務中表現出的批判性思維水平。為了檢驗CT量規的內容質量，本研究以3-4年級的CT量規為例，采用斯蒂金斯的評分規則內容質量標準進行分析，并提出了一定的修改建議。根據斯蒂金斯的評分規則內容質量標準，CT量規要到達“可以使用”“需要修訂”和“不能使用”的等級，需要符合以下要求。

一、斯蒂金斯的評分規則內容質量標準

斯蒂金斯（Stiggins，R.）是表現性評價領域最早且最具思想深度的兩位先鋒之一[1]，他建構了一套評分規則質量標準，包括內容、清晰度、實用性和可信度四個維度。其中，內容指學生作業質量評判的內容依據，包括與表現有關的所有重要內容。表現性評價評分規則的內容質量具有可以使用、需要修訂、不能使用三個等級。根據斯蒂金斯的評分規則內容質量標準，CT量規要到達“可以使用”的等級，需要符合批判性思維權威學者對批判性思維的定義，體現學生的年齡特點和學科特點，且要針對任務中的批判性思維進行評價，盡量少涉及其他無關內容。以此類推，“需要修改”和“不能使用”級別的CT量規的標準都能夠清晰地描述出來（見表1）。

二、CT量規的內容質量分析

本研究在斯蒂金斯的評分規則內容質量標準的基礎上，結合批判性思維領域的具體內涵，將內容質量標準劃分為批判性思維定義、學科特點、年齡特點和內容針對性四個分析維度，對CT量規的內容質量進行分析。

1.批判性思維定義分析：CT量規偏向于批判性思維技能評價

CT量規結合課堂結構，根據P21的批判性思維定義建構量規內容[2]，與權威學者對批判性思維的定義有所差異。

在批判性思維的發展史中，杜威（Dewey）的“反省思維”（reflective thinking）被視為批判性思維的起源和本質[3]。繼杜威之后，恩尼斯（Ennis）的定義比較接近批判性思維的本質，受到了較多學者的認同。先后將批判性思維定義為“對陳述的正確評價”[4]（4-10）和“決定相信什么或做什么的合理的反思性思考”[5]（179-186）。與恩尼斯不同，麥克帕克（McPeck）認為批判性思維是帶有反省性懷疑地參與問題解決的傾向和技能[6]。這一觀點被恩尼斯評價為過于消極，批判性思維應該超越“質疑”。除了批判性技能以外，很多研究者承認批判性思維傾向在批判性思維表現中起著重要作用[7][8][9]（345-350）。1990年，美國哲學協會的《德爾菲報告》（The Delphi Report）在綜合46位批判性思維研究專家的觀點之后，將批判性思維理解為有目的的、自我調節的判斷，并歸納為技能和態度傾向兩個部分。近年來，美國21世紀學習合作組織（Partnership for 21st Century Learning，以下簡稱P21）將學生的批判性思維列定義為推理有效性（Reason Effectiveness），并從推理、系統思考、解釋、結論獲得、反思等方面進一步細化定義[10]。與《德爾菲報告》相比，P21的批判性思維定義強調批判性思維技能，忽略同樣重要的批判性思維的態度傾向特質。因此，CT量規的批判性思維定義同樣強調批判性思維技能，忽略批判性思維的態度傾向特質。

CT量規的維度劃分同樣能夠說明上述觀點。CT量規維度包括信息與探索、解釋與分析、推理、問題解決/解決方案、觀點建構、自我調節/反思，與《德爾菲報告》中的批判性思維技能的解釋、分析、評估、推斷、表達、自我調節六個子維度名稱相似。

總的來說，無論在批判性思維的定義上，還是在量規維度劃分上，CT量規更強調批判性思維的技能部分，將批判性思維技能作為量規的重要內容，忽略同等重要的批判性思維傾向部分。因此，CT量規的這一維度屬于“需要修訂”的等級，需要增加批判性思維傾向的部分定義和維度。

2.批判性思維的年齡特點分析：CT量規符合批判性思維的年齡特點

3—4年級的CT量規以10歲—11歲的學生為評價對象。不同年齡階段的學生處于不同的批判性思維發展階段，因此需要分析CT量規中關于學生行為的描述是否符合學生的批判性思維發展水平。

從批判性思維的發展模型研究來看，在小學階段，學生的批判性思維就已經開始發展了[11]（285-302）[12]（16-46），3—4年級學生具有提出問題的信息檢索能力，能夠描述各種各樣的觀點和建立自己的觀點，但缺乏觀點的解釋能力。根據皮亞杰的認知發展階段理論，3—4年級學生處于具體運算階段[13]，學生的思維離不開具體經驗的支持，能夠從具體經驗中得到結論，具有歸納推理的能力。元認知思維是一種反思思維，學生具有元認知的思維模式，即學生能夠自我反思。然而，元認知的思維模式并未指出學生能夠準確反思自己的批判性思維傾向。

綜上所述，CT量規在信息和檢索、解釋和分析、推理、建立論點方面能夠合理地描述學生的批判性思維特點，在自我調節和反思方面沒有證據支持學生能夠準確地反思自己的批判性思維傾向，以及未能說明批判性思維傾向的具體內涵。因此，這一維度中CT量規屬于“需要修改”的等級，需要增加自我調節、反思的具體內涵。

3.批判性思維的學科性分析：CT量規偏向通用的批判性思維評價

CT量規是一份通用表現性評價量規，適用于任何學科和領域的批判性思維評價。然而，關于批判性思維是一項通用技能還是特定于各種主題和語境，學界一直存在爭議。

以恩尼斯和西格爾（Siegel）為代表的學者認為批判性思維適用于各種學科主題和語境[14]（4-10），因為識別推理的非正式謬誤，在不同的語境中是可轉移的，對于錯誤的推理基礎是論證設計，而不是內容[15]。這一觀點得到了廣泛的認可[16]（1102-1134）。在這一層意義上，批判性思維量規應當是通用量規，CT量規廣泛適用于不同學科的學生批判性思維評價。CT量規在具體學科的評價效果，與教師對批判性思維的理解和個人能力水平密切相關。

以麥克派克（McPeck）為代表的學者所代表的專家立場意識到通用量規的不足。麥克派克從邏輯上分析，如果批判性思維不是關于特定學科的，那么它在概念和實踐上都是虛無的[17]。實際上，麥克派克這一派的觀點也存在疏漏，因為批判性思維的測量必須考慮批判性思維能力的基本結構和過程的知識。然而，具體學科中不一定涵蓋所有的批判性思維維度。在沒有足夠的科學證據的情況下，即使學生不滿足特定批判性思維量規的要求，也不能說明這個學生沒有批判性思維。

綜上所述，批判性思維具有普遍性和遷移性，學生能在不同情境中遷移使用批判性思維。因此，在具體學科教學中，批判性思維的行為表現需要涵蓋具體的學科內容。Edleader組織僅研發了科學、社會科學和數學領域的特定任務量規，缺少語言、歷史等人文學科的特定任務量規。因此，CT量規的這一維度屬于“可以使用”的等級，研發人員仍需要研發人文學科的特定任務量規。

4.批判性思維的針對性標準：CT量規具有內容偏重性

根據上述分析，CT量規的維度是圍繞批判性思維的定義劃分的，維度所對應的具體行為描述，盡管有不準確的地方，但總體上是圍繞批判性思維展開描述的。在這一部分，CT量規是“可以使用”的等級。

三、討論與建議

本研究基于斯蒂金斯的表現性評價評分規則的內容質量標準，從批判性思維的定義、年齡特點、學科特點和針對性四個角度出發，分析CT量規的內容質量。分析結果表明，CT量規的批判性思維定義和量規內容偏重于批判性思維的技能，忽略批判性思維的人格傾向。此外，CT量規缺少人文學科的特定任務量規，不利于人文學科教師對學生批判性思維的判斷。因此，本研究對CT量規的改進提出兩點建議。首先，在批判性思維的定義和量規內容中增加批判性思維傾向的內容，以完整地評價學生的批判性思維水平;其次，開發語文、歷史等人文學科的批判性思維量規，滿足人文學科教師的使用需求。

參考文獻：

[1]周文葉.學生表現性評價研究[D].上海：華東師范大學，2009.

[2]Edleader? 21. Critical? Thinking? Rubric： 11th/12th GR-ADE [EB/OL]. http： //www. battelleforkids.org/networks/edleader21-network/products

[3]羅清旭. 批判性思維理論及其測評技術研究[D].南京：南京師范大學，2002.

[4]Ennis R H. Critical Thinking and Subject Specificity： Clarification and Needed Research[J]. Educational Researcher， 1989， 18（3）.

[5]Ennis R H. Critical Thinking Assessment[J]. Theory into Practice， 1993，32（3）.

[6]McPeck J E. Critical Thinking and Education[M]. Routledge， 2016.

[7]謝小慶. 審辯式思維[M]. 上海：學林出版社，2016：13.

[8]徐佳祺. 批判性思維傾向在具體學科中的培養[D].上海：華東師范大學，2017.

[9]Facione N C， Facione P A， Sanchez C A. Critical Thinking Disposition as a Measure of Competent Clinical Judgment： The Development of the California Critical Thinking Disposition Inventory[J]. Journal of Nursing Education， 1994， 33（8）.

[10]P21. Framework for 21st Century Learning[EB/OL]. http：//www.p21.org/our-work/p21-framework.

[11]Bailin S， Case R， Coombs J R， et al. Conceptualizing Critical Thinking[J]. Journal of Curriculum Studies， 1999， 31（3）.

[12]Kuhn D. A Developmental Model of Critical Thinking[J]. Educational Researcher， 1999， 28（2）.

[13]皮亞杰. 兒童心理學[M]. 北京：商務印書館，1981.

[14]Ennis R H. Critical Thinking and Subject Specificity： Clarification and Needed Research[J]. Educational Resea-rcher， 1989，18（3）.

[15]Siegel H. Educating Reason： Critical Thinking， Informal Logic， and the Philosophy of Education[J]. Part Two： Philosophical Questions Underlying Education for Critical Thinking， 1985.

[16]Abrami. Instructional Interventions Affecting Critical Thinking Skills and Dispositions：A Stage 1 Meta-Analysis[J]. Review of Educational Research， 2008，78（4）.

[17]McPeck J E. Critical Thinking and Education[M]. Routledge， 2016.