職前教師協(xié)作寫(xiě)作中反思能力發(fā)展軌跡研究

冷靜　易玉何　路曉旭

摘要：反思是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要能力。因此，越來(lái)越多的教育工作者關(guān)注職前教師反思能力的培養(yǎng)。然而，由于反思的過(guò)程具有不可見(jiàn)性，使得追蹤職前教師的反思能力發(fā)展軌跡十分困難。認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析（ENA）提供了一種量化定性數(shù)據(jù)中認(rèn)知框架元素之間關(guān)系的方法。該文分析了30名職前教師在完成兩個(gè)階段協(xié)作腳本寫(xiě)作任務(wù)后的反思日記。基于ENA，探究在線協(xié)作寫(xiě)作中職前教師反思類型及元認(rèn)知策略之間的關(guān)系，并追蹤其反思能力發(fā)展軌跡。研究發(fā)現(xiàn)，在活動(dòng)過(guò)程中，職前教師整體反思能力發(fā)展呈上升趨勢(shì)。一開(kāi)始，職前教師的反思主要集中在對(duì)小組內(nèi)容的描述;在完成協(xié)作寫(xiě)作活動(dòng)之后，則轉(zhuǎn)向?qū)π〗M方法的討論和個(gè)人收獲的評(píng)價(jià)與總結(jié)。研究結(jié)果揭示了協(xié)作寫(xiě)作活動(dòng)中職前教師的反思能力發(fā)展軌跡，為后續(xù)開(kāi)展教師反思能力培養(yǎng)提供了參考。

關(guān)鍵詞：反思能力;教師反思;教師專業(yè)發(fā)展;協(xié)作寫(xiě)作;認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析

中圖分類號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、引言

信息技術(shù)的發(fā)展促進(jìn)了教育發(fā)展的變革，也給教師教育工作提供了新的挑戰(zhàn)。教師作為教育教學(xué)的實(shí)踐者，迫切需要轉(zhuǎn)變自身教育觀念、提高自身專業(yè)能力，以適應(yīng)信息技術(shù)時(shí)代下的教與學(xué)。反思能力是個(gè)體批判陛地考察自身行動(dòng)或思維的能力[1]。新時(shí)代背景下，做一名反思型教育工作者日益成為教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展的必然要求[2]。職前教師作為未來(lái)教育事業(yè)的耕種者，其反思能力的培養(yǎng)是當(dāng)前需要關(guān)注的重要話題[3][4]。

在教師教育領(lǐng)域，越來(lái)越多的研究者使用技術(shù)來(lái)支持教師的協(xié)作過(guò)程。其中，計(jì)算機(jī)支持的教師協(xié)同備課受到了廣泛的關(guān)注和研究[5][6]。例如，王佳瑩等探究了視頻標(biāo)注工具支持的教師反思情況[7];Krutka等使用社交網(wǎng)站Edmodo讓教師進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和協(xié)作反思[8];Potter則深入分析了教師于在線合作研究活動(dòng)過(guò)程中的批判性反思發(fā)展[9]。這些研究都表明，讓教師在協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行反思可以加深對(duì)知識(shí)的理解，也能更好地培養(yǎng)他們的協(xié)作學(xué)習(xí)能力。然而，反思作為個(gè)人頭腦內(nèi)部的思維傾向，具有內(nèi)隱化和不可見(jiàn)的特征。有研究指出，反思日記是評(píng)測(cè)教師反思能力的重要數(shù)據(jù)來(lái)源，通過(guò)分析教師在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中的反思日記，能再現(xiàn)教師反思過(guò)程，追蹤其反思路徑[10]。

目前，基于反思日記的研究主要聚焦于分析職前教師反思水平、探究相關(guān)培養(yǎng)模式和理念、以及挖掘影響反思能力的因素等方面[11-13]，較少有對(duì)教師的反思日記涉及到的反思類型和元認(rèn)知策略的分析。其次，由于學(xué)習(xí)者之間存在差異，不同小組的反思能力發(fā)展也各異。本研究擬采用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法，通過(guò)對(duì)職前教師的反思日記進(jìn)行分析，探究他們?cè)趨⑴c在線協(xié)作腳本寫(xiě)作任務(wù)過(guò)程中的反思能力發(fā)展軌跡。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）職前教師反思能力的培養(yǎng)*本文系2019-2020認(rèn)知智能?chē)?guó)家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室開(kāi)放課題“基于大數(shù)據(jù)的區(qū)域教育發(fā)展畫(huà)像研究”（項(xiàng)目編號(hào)：iED2019-202）、2019年度華東師范大學(xué)教育學(xué)部第五屆科研基金項(xiàng)目“基于社會(huì)化批注和思維導(dǎo)圖的大學(xué)生概念理解提升研究”（項(xiàng)目編號(hào)：ECNUFOE2019ZD099）階段性研究成果。

反思能力通常被認(rèn)為是教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要組成部分[14]。教師的反思能力可以預(yù)測(cè)一個(gè)教師能夠教好學(xué)生的程度，被認(rèn)為是教師進(jìn)行有效思考教學(xué)技巧的證據(jù)[15]。美國(guó)心理學(xué)家Posner曾提出教師專業(yè)成長(zhǎng)的公式，即“成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思”，由此可見(jiàn)，反思是教師專業(yè)成長(zhǎng)的核心因素，沒(méi)有反思的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)僅僅是經(jīng)驗(yàn)的量變而非質(zhì)變，教師在此過(guò)程中無(wú)法獲得專業(yè)的成長(zhǎng)。

教學(xué)反思是對(duì)日常教育和教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思的過(guò)程，是對(duì)自身工作實(shí)踐中存在問(wèn)題的自我感知的理性審視過(guò)程，它是一種高階思維[16]。通過(guò)進(jìn)行教學(xué)反思，能夠幫助教師改正教學(xué)問(wèn)題，從而提高教學(xué)能力[17]。研究表明，教師教育的核心應(yīng)該是發(fā)展教師的反思能力[18]。對(duì)職前教師而言，反思的意義在于使他們能夠?qū)Σ煌捏w驗(yàn)進(jìn)行思考，將理論與自己的教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，形成自己對(duì)教育教學(xué)的理解和教學(xué)信念[19]。職前教師能在自身的教學(xué)實(shí)踐中有效的反思，是他們?nèi)寺毢蟊M快從新手成為專家型教師的重要一環(huán)。有效的反思可以使職前教師在以后的教學(xué)過(guò)程中對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行審視與研究。因此，關(guān)注職前教師反思能力的培養(yǎng)及探究其反思能力的發(fā)展是十分必要的。

不同的研究者對(duì)教學(xué)反思的界定不同，常見(jiàn)的教學(xué)反思分類觀點(diǎn)有以下三種。一是依據(jù)反思水平將教學(xué)反思類型分為技術(shù)合理性水平、實(shí)用行動(dòng)水平及批判反思水平三類[20]。二是根據(jù)教師對(duì)教學(xué)事件的描述方式及對(duì)事件做解釋的方法和準(zhǔn)則，將教學(xué)反思劃分為“沒(méi)有描述性的語(yǔ)言” “用簡(jiǎn)單的話進(jìn)行描述” “用教育學(xué)的術(shù)語(yǔ)給事件貼上標(biāo)簽” “用傳統(tǒng)的語(yǔ)言做解釋” “用教育規(guī)律或理論進(jìn)行解釋” “做解釋時(shí)考慮到各種背景因素”及“進(jìn)行解釋時(shí)考慮到了道德、倫理、政治等方面的因素”七類[21]。三則是根據(jù)解決問(wèn)題的會(huì)話內(nèi)容，將其分為描述性作品、描述性反思、對(duì)話性反思和批判性反思四類[22]。

綜上，之前的研究對(duì)教學(xué)反思水平和類型的劃分大都從反思內(nèi)容及反思深度角度切人，從行為和解決問(wèn)題傾向探究了教師的反思類型差異。然而，教師的教學(xué)反思不僅包括反思的內(nèi)容，還應(yīng)包括反思過(guò)程以及在該過(guò)程中所使用的反思策略[23]。因此，本研究也將著重分析職前教師反思中所反映的元認(rèn)知能力。一方面，元認(rèn)知可以提升學(xué)習(xí)者對(duì)反思活動(dòng)的自我意識(shí)、自我控制和自我調(diào)節(jié)[24]。另一方面，反思作為一種元認(rèn)知技能，其反思能力的高低取決于學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知儲(chǔ)備[25]。高效的反思學(xué)習(xí)者能夠在反思活動(dòng)中提供有關(guān)結(jié)果的信息及其所選擇策略的效果，更有可能從具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲得策略知識(shí)[26]。

（二）認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析

認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析是一種通過(guò)對(duì)質(zhì)性數(shù)據(jù)進(jìn)行量化，用以探究個(gè)體或團(tuán)體認(rèn)知框架特點(diǎn)的分析方法。它以其動(dòng)態(tài)性、耦合性等特點(diǎn)，在深度挖掘數(shù)據(jù)、動(dòng)態(tài)評(píng)估學(xué)習(xí)者能力發(fā)展及提升方面發(fā)揮著重要作用，也受到了相關(guān)領(lǐng)域研究者的青睞[27]。認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析被認(rèn)為是探究教師反思能力過(guò)程的有效方法，是研究教師反思能力的重要手段之一[28]。例如，Solomon和Finch以40名物理治療專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象，通過(guò)分析其反思日記，探索了基于問(wèn)題學(xué)習(xí)的壓力源[29]。傳統(tǒng)的內(nèi)容分析法需要人工對(duì)大量的文本話語(yǔ)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，十分費(fèi)時(shí)費(fèi)力，很難進(jìn)行大規(guī)模的分析研究。基于此，Shaffer提出了一種認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析方法（Epistemic Network Analysis，ENA），這是一種在語(yǔ)篇中識(shí)別有意義的話語(yǔ)量化研究方法，通過(guò)檢查編碼共現(xiàn)或編碼數(shù)據(jù)的連接并進(jìn)行建模，從而進(jìn)行可視化分析。在ENA中有三個(gè)核心概念：代碼、單元和節(jié)。其中，代碼表示一組概念元素，ENA的目的是理解這些元素之間的關(guān)系，而不是該語(yǔ)篇中的個(gè)體思想[30]。分析單元表示ENA的對(duì)象，如活動(dòng)階段或小組劃分。節(jié)表示代碼共同出現(xiàn)的范圍。ENA的核心思想是通過(guò)計(jì)算各個(gè)能力編碼在對(duì)話的上下文中的共現(xiàn)次數(shù)，從而建立整個(gè)對(duì)話過(guò)程所體現(xiàn)的、反映不同能力編碼之間聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)化表征。

ENA超越了傳統(tǒng)的基于頻率的評(píng)估，在測(cè)量復(fù)雜的、協(xié)作的思維，衡量認(rèn)知框架的發(fā)展方面發(fā)揮著重要作用[31][32]。近年來(lái)，關(guān)于ENA的研究主要集中在協(xié)作學(xué)習(xí)、實(shí)踐社區(qū)以及學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)三個(gè)方面[33]。如Chesler等以在線工程設(shè)計(jì)模擬活動(dòng)為實(shí)踐領(lǐng)域，利用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法深入分析了學(xué)習(xí)者在該實(shí)踐活動(dòng)中的認(rèn)知活動(dòng)特征[34];劉迎春等則通過(guò)對(duì)同伴互評(píng)中的評(píng)價(jià)者進(jìn)行認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)建模，比較了不同評(píng)價(jià)者在認(rèn)知層次、水平和結(jié)構(gòu)上的差異等[35]。由上可知，ENA在分析學(xué)習(xí)者的協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程，開(kāi)展和實(shí)施學(xué)習(xí)實(shí)踐和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方面發(fā)揮著重要作用，也成功地被用來(lái)構(gòu)建學(xué)習(xí)者能力模型、探究其認(rèn)知特征。然而，現(xiàn)有的ENA研究較少關(guān)注反思能力領(lǐng)域。反思作為職前教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要組成部分，能有效提升教師教學(xué)能力、豐富教師實(shí)踐智慧。利用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法對(duì)職前教師反思能力進(jìn)行分析，能有效表征教師反思的發(fā)展過(guò)程，為后期教師培訓(xùn)等領(lǐng)域提供重要參考。

（三）研究問(wèn)題

基于以上文獻(xiàn)綜述，本研究擬采用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法對(duì)職前教師的反思日記進(jìn)行分析，以探究在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中職前教師反思能力發(fā)展軌跡。職前教師的反思日記將從兩個(gè)角度進(jìn)行編碼：反思類型以及反思中體現(xiàn)的元認(rèn)知策略。ENA被用來(lái)研究這兩者之間的關(guān)系，并比較在第一、第二階段產(chǎn)生的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的顯著特征，確定職前教師在活動(dòng)過(guò)程中的反思能力發(fā)展過(guò)程及其模式。由此，研究問(wèn)題主要聚焦于以下三個(gè)方面：

1.協(xié)作寫(xiě)作活動(dòng)中職前教師的反思類型呈現(xiàn)了什么特點(diǎn)？

2.協(xié)作寫(xiě)作活動(dòng)中職前教師在反思中使用了哪些元認(rèn)知策略？

3.在活動(dòng)過(guò)程中的不同階段中，職前教師反思能力的發(fā)展軌跡是怎樣的？

三、研究設(shè)計(jì)

（一）實(shí)驗(yàn)對(duì)象

本研究以J大學(xué)選修“交互式課件開(kāi)發(fā)”課程的30名大二師范生為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，其中男生7人，女生23人。他們具有較強(qiáng)的信息技術(shù)素養(yǎng)與能力，能夠熟練地操作各種軟件平臺(tái)，畢業(yè)后將成為一名信息技術(shù)教師，在本研究中我們將其界定為職前教師。在活動(dòng)開(kāi)始之際，課程教師布置腳本方案寫(xiě)作的任務(wù)，要求職前教師以小組協(xié)作的形式完成自選主題的腳本方案寫(xiě)作。職前教師根據(jù)自身興趣愛(ài)好和主題傾向等隨機(jī)組成4-5人的研修教師小組并展開(kāi)協(xié)作任務(wù)，整個(gè)班級(jí)共分為6組，活動(dòng)過(guò)程歷時(shí)三個(gè)月。

（二）實(shí)驗(yàn)流程

整個(gè)協(xié)作腳本寫(xiě)作活動(dòng)主要分為兩個(gè)階段。在第一階段中，職前教師小組分別開(kāi)展線上線下的討論與交流，確定本組腳本寫(xiě)作的主題與框架并進(jìn)行分工。在每位成員完成分工任務(wù)后進(jìn)行小組內(nèi)部的協(xié)作修改，形成雛形腳本。課程教師對(duì)每組形成的雛形腳本方案進(jìn)行評(píng)分反饋，并對(duì)職前教師個(gè)人在協(xié)作過(guò)程中的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。隨后，每位職前教師圍繞“對(duì)本組腳本方案內(nèi)容的理解” “個(gè)人編輯情況” “小組協(xié)作配合情況” “本組腳本方案質(zhì)量”和“收獲與不足”等方面進(jìn)行了反思與總結(jié)，并撰寫(xiě)了相應(yīng)的反思文檔。

第二階段則主要以完善雛形腳本為主。職前教師通過(guò)班級(jí)范圍內(nèi)、小組范圍內(nèi)的討論結(jié)果，進(jìn)一步在Wiki平臺(tái)上完善本組腳本方案，小組內(nèi)每位教師都參與了協(xié)作修改的過(guò)程，形成小組最終腳本。在課程教師對(duì)小組腳本及個(gè)人表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)分反饋后，每位職前教師圍繞“個(gè)人在修改腳本過(guò)程中的表現(xiàn)與不足” “腳本修改過(guò)程中小組配合情況及不足” “修改后的腳本質(zhì)量及改進(jìn)建議”和“本次腳本修改活動(dòng)對(duì)你個(gè)人能力的提升情況”等方面進(jìn)行了反思與總結(jié)。

（三）編碼框架

反思日記內(nèi)容豐富，不但再現(xiàn)了職前教師協(xié)作撰寫(xiě)腳本方案的過(guò)程，也反映了職前教師在過(guò)程中不同的反思能力。基于此，本研究的數(shù)據(jù)分析主要從反思類別及反思元認(rèn)知策略兩個(gè)方面展開(kāi)。對(duì)于反思類別的編碼，研究者常采用Hatton和Smith的針對(duì)反思文本開(kāi)發(fā)的編碼框架進(jìn)行分析[36]。該編碼框架將反思分為四類：捕述、反思描述、對(duì)話反思、批判性反思，每一類型反映了不同的反思特點(diǎn)。綜合考慮協(xié)作腳本寫(xiě)作活動(dòng)的特性以及職前教師反思日記文本的特點(diǎn)，本研究亦選用該反思文本編碼框架對(duì)職前教師反思日記的反思類型進(jìn)行編碼分析，對(duì)于該框架的具體解釋和示例，如表1所示。

對(duì)于反思中元認(rèn)知策略的分析，根據(jù)協(xié)作腳本寫(xiě)作活動(dòng)中反思日記內(nèi)容的特點(diǎn)。本研究中，反思的元認(rèn)知策略被分為五類：個(gè)人腳本內(nèi)容的反思，個(gè)人方法的反思，小組腳本內(nèi)容的反思，小組方法的反思，以及總結(jié)性反思。表2中分別展示了反思元認(rèn)知策略的編碼框架以及每種策略的解釋與示例。

（四）編碼框架數(shù)據(jù)收集及分析

本研究數(shù)據(jù)主要來(lái)源于30名職前教師在活動(dòng)兩個(gè)階段撰寫(xiě)的反思日記，共計(jì)60篇。在數(shù)據(jù)收集完畢后，由課程的兩位助教完成編碼工作。由于職前教師反思日記內(nèi)容篇幅較長(zhǎng)，經(jīng)過(guò)兩位編碼員協(xié)商決定，在本研究中進(jìn)行內(nèi)容分析時(shí)，以句號(hào)、問(wèn)號(hào)、感嘆號(hào)等一系列表示一句話結(jié)束的符號(hào)作為意義單元的間隔點(diǎn)，每相鄰兩個(gè)符號(hào)之間的內(nèi)容作為一個(gè)分析的基本單元。在正式編碼開(kāi)始前，兩位助教針對(duì)編碼框架內(nèi)容進(jìn)行了進(jìn)一步的協(xié)商確認(rèn)，保證二者對(duì)其理解趨于一致。與此同時(shí)，兩人從原始語(yǔ)料中隨機(jī)抽取40%的內(nèi)容進(jìn)行預(yù)編碼。利用SPSS分析對(duì)兩位編碼員編碼結(jié)果進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)Kappa系數(shù)大于0.7（Kappa=0.86），表明二者編碼分析結(jié)果基本一致，編碼結(jié)果具有科學(xué)性。隨后兩人繼續(xù)完成了余下反思日記的編碼工作。

四、研究結(jié)果

（一）職前教師的反思類型特征

通過(guò)對(duì)第一、二階段職前教師反思日記內(nèi)容的反思類型進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，所得統(tǒng)計(jì)分布表如表3所示。

由表可知，職前教師的反思日記涉及到反思的各個(gè)類型，但所占比例不同。從整體層面而言，在整個(gè)協(xié)作寫(xiě)作過(guò)程中，職前教師的反思類型主要集中在描述層（RO）和反思描述層（Rl），其所占總體比例分別為46.63%和40.65%。這表明職前教師在活動(dòng)過(guò)程中的反思傾向于對(duì)協(xié)作過(guò)程和協(xié)作結(jié)果進(jìn)行回憶或簡(jiǎn)單闡述。在協(xié)作活動(dòng)的不同階段中，第一階段職前教師的反思類型較多地出現(xiàn)在描述層（RO），占第一階段比例為56.65%，與之不同，第二階段的反思則集中出現(xiàn)在反思描述層（Rl），占第二階段比例為48.78%。

對(duì)于對(duì)話反思層（R2）及批判性反思層（R3）而言，第二階段在該兩個(gè)層級(jí)所占比例較第一階段而言明顯提高，如對(duì)話反思比例從5.27%提高至10.42%，批判性反思比例從3.75%上升至7.32%。隨著活動(dòng)的推進(jìn)，相較于活動(dòng)起初而言，職前教師在活動(dòng)后期能夠積極開(kāi)展自我修正和完善，思考自身不足，并對(duì)改進(jìn)計(jì)劃方案。職前教師的反思不再是簡(jiǎn)單的陳述和分析，而能與生活經(jīng)驗(yàn)及實(shí)踐領(lǐng)域進(jìn)行聯(lián)系，其批判陛反思意識(shí)更為強(qiáng)烈。

（二）職前教師的反思元認(rèn)知策略使用特征

根據(jù)職前教師反思元認(rèn)知策略編碼框架對(duì)反思日記進(jìn)行編碼分析，所得反思元認(rèn)知策略統(tǒng)計(jì)分布如表4所示。

由表4可知，縱觀整體活動(dòng)，職前教師在協(xié)作寫(xiě)作活動(dòng)中所使用的反思元認(rèn)知策略為對(duì)小組內(nèi)容（CC3）進(jìn)行系統(tǒng)反思，其所占整體反思策略比例為30.3407c。對(duì)于不同活動(dòng)階段而言，第一階段的反思策略與整體結(jié)果類似，職前教師在第一階段后的策略主要集中在小組內(nèi)容（CC3，38.61%），而對(duì)個(gè)人方法（CC2）的反思卻很少涉及，其所占總體比例僅為5.78%。較之不同，第二階段所使用的反思元認(rèn)知策略傾向于對(duì)小組方法（CC4）進(jìn)行回顧并進(jìn)行個(gè)人的總結(jié)性反思（CC5），其所占比例分別為32.88%和26.22%。此外，第二階段中職前教師也較少地對(duì)個(gè)人內(nèi)容（CCl）進(jìn)行思考，其所占第二階段反思比例僅為8.88%。

通過(guò)比較第一、二階段在反思元認(rèn)知策略上的使用差異，我們不難發(fā)現(xiàn)，對(duì)于內(nèi)容層面上的策略而言，第一階段所占比例較第二階段所占比例較高，如在個(gè)人內(nèi)容層級(jí)（CCl），兩階段所占比例分別為12.24%和8.88%，在小組內(nèi)容層級(jí)（CC3）所占比例分別為3 8.61%和19.96%。而對(duì)于方法層面上的策略而言，結(jié)果亦然，如在個(gè)人方法層級(jí)（CC2）和小組方法層級(jí)（CC4），第一、二階段所占比例分別為5.78%、12.44%和22.45%、32.88%。職前教師在第一階段中的反思元認(rèn)知策略主要從內(nèi)容著手，反思協(xié)作活動(dòng)及內(nèi)容的不合理性并提出改進(jìn)措施。而在第二階段中的反思元認(rèn)知策略則上升到方法層面，通過(guò)總結(jié)協(xié)作活動(dòng)中所使用的策略和技巧，為后期開(kāi)展協(xié)作學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

（三）不同階段中職前教師的反思能力發(fā)展軌跡

通過(guò)建立基于全部反思日記的量化分析模型，可以為上述定性分析結(jié)果提供統(tǒng)計(jì)意義上的證據(jù)支持，并進(jìn)一步確定反思能力在活動(dòng)第一階段和第二階段的差異及發(fā)展趨勢(shì)。根據(jù)職前教師的反思日記編碼數(shù)據(jù)，各個(gè)小組在活動(dòng)第一階段和第二階段的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)圖如圖1所示。由圖1可知，各個(gè)小組的反思活動(dòng)在第一、二階段存在顯著差異（第一階段M=2.27，第二階段M=-2.27，t=-7.44，p=0.00<0.05，Cohen's d=4.29）。此外，生成的二維投影中第一維度（X軸）占數(shù)據(jù)總體方差的46.0%，第二維度（Y軸）占數(shù)據(jù)總體方差的24.9%。

經(jīng)過(guò)統(tǒng)計(jì)，第一階段和第二階段的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)共現(xiàn)連接系數(shù)結(jié)果如表5所示。由表5可知，在第一階段的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)中，R0與CC3、RO與CC4之間的聯(lián)系較多，其權(quán)重分別為4.75和3.01，這表明職前教師在第一階段中傾向于對(duì)小組內(nèi)容和小組方法進(jìn)行重述;在第二階段的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)中，職前教師反思日記中出現(xiàn)的頻率較高的共現(xiàn)是Rl與CC4（3.31）、Rl與CC5（3.25），職前教師在后期較多地對(duì)協(xié)作活動(dòng)中所使用的小組方法進(jìn)行反思，并對(duì)個(gè)人在活動(dòng)中的所得進(jìn)行總結(jié)。

為了進(jìn)一步分析兩個(gè)活動(dòng)階段的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)之間的差異，通過(guò)繪制兩個(gè)階段整體上的平均認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，所得結(jié)果如圖2所示，其中圖2c為圖2a和圖2b疊消所得的結(jié)果，能夠更清晰地看出職前教師反思日記在活動(dòng)第一、二階段平均認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的差異。

從圖2c可得，職前教師在第一階段中的反思更側(cè)重于右邊元素的連接，即傾向于對(duì)小組內(nèi)容進(jìn)行描述（RO-CC3）。相較而言，第二階段則更側(cè)重于左邊區(qū)域元素間的連接，職前教師的反思大部分是對(duì)個(gè)人方法和個(gè)人收獲進(jìn)行反思描述（Rl-CC2，Rl-CC4）。這也印證了前文得出的二者存在顯著性差異的結(jié)論，隨著協(xié)作寫(xiě)作活動(dòng)的開(kāi)展，職前教師反思的類型在反思捕述層（Rl）、對(duì)話反思層（R2）和批判陛反思層（R3）這些高反思層級(jí)出現(xiàn)的頻率上升，如反思描述層（Rl）由34.35%上升至48.78%，對(duì)話反思層（R2）從5.27%提高到10.42%，批判性反思層（R3）從3.75%提高到7.32%。職前教師的反思能力逐漸向高層次水平發(fā)展，反思元認(rèn)知策略呈現(xiàn)從內(nèi)容層面到方法層面的認(rèn)知提升，即第一階段注重對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程的回顧與重述.第二階段則傾向于對(duì)協(xié)作中的方法和策略進(jìn)行總結(jié)評(píng)價(jià)。

五、結(jié)論與建議

本研究基于在線協(xié)作環(huán)境開(kāi)展了職前教師腳本協(xié)作寫(xiě)作活動(dòng)，主要有以下兩個(gè)結(jié)論：第一，職前教師的反思能力發(fā)展呈上升趨勢(shì)，職前教師的反思意識(shí)更加強(qiáng)烈，反思能力更加突出;第二，職前教師的反思策略實(shí)現(xiàn)了從內(nèi)容層面到方法層面的認(rèn)知提升。

（一）結(jié)論

1.職前教師反思能力發(fā)展呈上升趨勢(shì)

按照一階段、二階段的順序，職前教師在在線平臺(tái)上開(kāi)展協(xié)作活動(dòng)。相較而言，第二階段中職前教師在高水平反思類型上（如對(duì)話性反思、批判性反思）的所占比例高于第一階段，這在一定程度上表明職前教師在協(xié)作寫(xiě)作活動(dòng)中的反思能力發(fā)展呈上升趨勢(shì)。隨著協(xié)作活動(dòng)的推進(jìn)，活動(dòng)過(guò)程中的一系列設(shè)計(jì)能夠有效促進(jìn)職前教師反思能力的發(fā)展，提升其反思意識(shí)與能力。在活動(dòng)過(guò)程中，課程教師通過(guò)提供針對(duì)性的學(xué)習(xí)反饋可以加深職前教師對(duì)腳本內(nèi)容的理解，促進(jìn)其對(duì)腳本內(nèi)容的深度反思。職前教師的反思不再局限于淺層的重述內(nèi)容與過(guò)程，而是能夠透過(guò)活動(dòng)本身思考其生活場(chǎng)域中的應(yīng)用情境，一方面促進(jìn)了其對(duì)腳本內(nèi)容的深度知識(shí)加工，另一方面也提升了自身對(duì)于協(xié)作活動(dòng)的批判性思考能力。

2.從內(nèi)容層面到方法層面的反思元認(rèn)知策略提升

隨著協(xié)作寫(xiě)作活動(dòng)的開(kāi)展，職前教師的反思從第一階段的對(duì)小組內(nèi)容進(jìn)行重述，到第二階段的對(duì)小組方法和個(gè)人收獲進(jìn)行分析與評(píng)價(jià)。這是職前教師在活動(dòng)過(guò)程中反思元認(rèn)知策略逐步深入的集中體現(xiàn)。在協(xié)作寫(xiě)作中，職前教師圍繞腳本內(nèi)容進(jìn)行在線同步或異步討論，在一定程度上加強(qiáng)了彼此之間的對(duì)話。職前教師在與他人對(duì)話過(guò)程中不斷累積經(jīng)驗(yàn)，為后期進(jìn)行個(gè)人反思提供了參考。從一開(kāi)始的對(duì)小組內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)單闡述，到后來(lái)的對(duì)方法背后的行為原因進(jìn)行了深入探究，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行總結(jié)，反思其收獲與不足并在后期給予改正。在回顧與反思的過(guò)程中，職前教師不斷加深對(duì)腳本內(nèi)容的理解，進(jìn)行發(fā)散性拓展與延伸，提高自身反思能力。職前教師的反思不再是單一的內(nèi)容論，而是上升到方法層面的，更為廣泛的反思領(lǐng)域。通過(guò)總結(jié)其經(jīng)驗(yàn)和方法，為后續(xù)學(xué)習(xí)的開(kāi)展提供了可借鑒的參考價(jià)值。

（二）建議

盡管許多研究表明，類似Wiki這樣的平臺(tái)可以讓教師進(jìn)行小組寫(xiě)作并進(jìn)行在線討論，但這并不意味著協(xié)作會(huì)自然而然地發(fā)生。首先，設(shè)計(jì)科學(xué)合理的活動(dòng)以及增強(qiáng)教師之間的互動(dòng)十分重要。例如，本研究中讓職前教師在進(jìn)行寫(xiě)作之前先根據(jù)自己的興趣選擇了相應(yīng)的主題，形成了不同的協(xié)作小組。此外，他們還接受了2個(gè)小時(shí)的Wiki培訓(xùn)，并準(zhǔn)備使用該平臺(tái)進(jìn)行腳本編寫(xiě)協(xié)作。整個(gè)協(xié)作寫(xiě)作活動(dòng)主要分為兩個(gè)階段。在第一階段，學(xué)生被要求完成相關(guān)主題的小組腳本草案;在第二階段，每個(gè)小組通過(guò)互相學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)，并不斷的修改和完善自己小組的腳本。在每個(gè)階段結(jié)束時(shí)，課程老師會(huì)對(duì)每個(gè)小組的腳本進(jìn)行評(píng)分并提供相應(yīng)的反饋。其次，在協(xié)作過(guò)程中，應(yīng)支持教師的深度思考。本文中，緊接著兩個(gè)階段的活動(dòng)之后都要求教師撰寫(xiě)個(gè)人的反思日志。這樣的方式有助于我們?nèi)ダ斫獠煌處煹姆此寄芰Γ约耙恍┯行У脑J(rèn)知策略。最后，使用ENA可以分析教師反思能力發(fā)展的趨勢(shì)，本文發(fā)現(xiàn)通過(guò)兩個(gè)階段的協(xié)作活動(dòng)，有的教師反思能力得到了提高，而有的卻沒(méi)有進(jìn)步。

綜上，本研究從理論上探究了反思類型和元認(rèn)知策略之間的關(guān)系，進(jìn)一步加深了對(duì)職前教師反思能力特點(diǎn)的理解;從方法上，利用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析對(duì)質(zhì)性數(shù)據(jù)進(jìn)行量化，通過(guò)創(chuàng)建認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)模型來(lái)探索職前教師反思能力的發(fā)展過(guò)程。后續(xù)研究將進(jìn)一步擴(kuò)大研究的廣度，深入探索認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法在職前教師反思能力發(fā)展相關(guān)研究方面的可能性，采用多模態(tài)數(shù)據(jù)建模方法以及加權(quán)網(wǎng)絡(luò)來(lái)建構(gòu)職前教師反思內(nèi)容與反思能力的關(guān)系圖譜，并為未來(lái)我國(guó)職前教師反思能力培養(yǎng)和分析提供科學(xué)的參考。

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冷靜：講師，博士，研究方向?yàn)橛?jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)、批判性思維能力培養(yǎng)及教育數(shù)據(jù)挖掘（jleng@deit.ecnu.edu.cn）o

易玉何：在讀碩士，研究方向?yàn)閷W(xué)習(xí)分析、信息化環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)（313699389@qq.com）。

路曉旭：在讀碩士，研究方向?yàn)榻逃螒颉⑴行运季S測(cè)評(píng)（xiaoxulu1995@qq.com）。