職前教師協作寫作中反思能力發展軌跡研究

冷靜　易玉何　路曉旭

摘要：反思是促進教師專業發展的重要能力。因此，越來越多的教育工作者關注職前教師反思能力的培養。然而，由于反思的過程具有不可見性，使得追蹤職前教師的反思能力發展軌跡十分困難。認知網絡分析（ENA）提供了一種量化定性數據中認知框架元素之間關系的方法。該文分析了30名職前教師在完成兩個階段協作腳本寫作任務后的反思日記。基于ENA，探究在線協作寫作中職前教師反思類型及元認知策略之間的關系，并追蹤其反思能力發展軌跡。研究發現，在活動過程中，職前教師整體反思能力發展呈上升趨勢。一開始，職前教師的反思主要集中在對小組內容的描述;在完成協作寫作活動之后，則轉向對小組方法的討論和個人收獲的評價與總結。研究結果揭示了協作寫作活動中職前教師的反思能力發展軌跡，為后續開展教師反思能力培養提供了參考。

關鍵詞：反思能力;教師反思;教師專業發展;協作寫作;認知網絡分析

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

一、引言

信息技術的發展促進了教育發展的變革，也給教師教育工作提供了新的挑戰。教師作為教育教學的實踐者，迫切需要轉變自身教育觀念、提高自身專業能力，以適應信息技術時代下的教與學。反思能力是個體批判陛地考察自身行動或思維的能力[1]。新時代背景下，做一名反思型教育工作者日益成為教師專業素質發展的必然要求[2]。職前教師作為未來教育事業的耕種者，其反思能力的培養是當前需要關注的重要話題[3][4]。

在教師教育領域，越來越多的研究者使用技術來支持教師的協作過程。其中，計算機支持的教師協同備課受到了廣泛的關注和研究[5][6]。例如，王佳瑩等探究了視頻標注工具支持的教師反思情況[7];Krutka等使用社交網站Edmodo讓教師進行協作學習和協作反思[8];Potter則深入分析了教師于在線合作研究活動過程中的批判性反思發展[9]。這些研究都表明，讓教師在協作學習過程中進行反思可以加深對知識的理解，也能更好地培養他們的協作學習能力。然而，反思作為個人頭腦內部的思維傾向，具有內隱化和不可見的特征。有研究指出，反思日記是評測教師反思能力的重要數據來源，通過分析教師在協作學習活動過程中的反思日記，能再現教師反思過程，追蹤其反思路徑[10]。

目前，基于反思日記的研究主要聚焦于分析職前教師反思水平、探究相關培養模式和理念、以及挖掘影響反思能力的因素等方面[11-13]，較少有對教師的反思日記涉及到的反思類型和元認知策略的分析。其次，由于學習者之間存在差異，不同小組的反思能力發展也各異。本研究擬采用認知網絡分析法，通過對職前教師的反思日記進行分析，探究他們在參與在線協作腳本寫作任務過程中的反思能力發展軌跡。

二、文獻綜述

（一）職前教師反思能力的培養*本文系2019-2020認知智能國家重點實驗室開放課題“基于大數據的區域教育發展畫像研究”（項目編號：iED2019-202）、2019年度華東師范大學教育學部第五屆科研基金項目“基于社會化批注和思維導圖的大學生概念理解提升研究”（項目編號：ECNUFOE2019ZD099）階段性研究成果。

反思能力通常被認為是教師專業成長的重要組成部分[14]。教師的反思能力可以預測一個教師能夠教好學生的程度，被認為是教師進行有效思考教學技巧的證據[15]。美國心理學家Posner曾提出教師專業成長的公式，即“成長=經驗+反思”，由此可見，反思是教師專業成長的核心因素，沒有反思的實踐經驗僅僅是經驗的量變而非質變，教師在此過程中無法獲得專業的成長。

教學反思是對日常教育和教學實踐進行反思的過程，是對自身工作實踐中存在問題的自我感知的理性審視過程，它是一種高階思維[16]。通過進行教學反思，能夠幫助教師改正教學問題，從而提高教學能力[17]。研究表明，教師教育的核心應該是發展教師的反思能力[18]。對職前教師而言，反思的意義在于使他們能夠對不同的體驗進行思考，將理論與自己的教學實踐相結合，形成自己對教育教學的理解和教學信念[19]。職前教師能在自身的教學實踐中有效的反思，是他們人職后盡快從新手成為專家型教師的重要一環。有效的反思可以使職前教師在以后的教學過程中對自己的教學實踐活動進行審視與研究。因此，關注職前教師反思能力的培養及探究其反思能力的發展是十分必要的。

不同的研究者對教學反思的界定不同，常見的教學反思分類觀點有以下三種。一是依據反思水平將教學反思類型分為技術合理性水平、實用行動水平及批判反思水平三類[20]。二是根據教師對教學事件的描述方式及對事件做解釋的方法和準則，將教學反思劃分為“沒有描述性的語言” “用簡單的話進行描述” “用教育學的術語給事件貼上標簽” “用傳統的語言做解釋” “用教育規律或理論進行解釋” “做解釋時考慮到各種背景因素”及“進行解釋時考慮到了道德、倫理、政治等方面的因素”七類[21]。三則是根據解決問題的會話內容，將其分為描述性作品、描述性反思、對話性反思和批判性反思四類[22]。

綜上，之前的研究對教學反思水平和類型的劃分大都從反思內容及反思深度角度切人，從行為和解決問題傾向探究了教師的反思類型差異。然而，教師的教學反思不僅包括反思的內容，還應包括反思過程以及在該過程中所使用的反思策略[23]。因此，本研究也將著重分析職前教師反思中所反映的元認知能力。一方面，元認知可以提升學習者對反思活動的自我意識、自我控制和自我調節[24]。另一方面，反思作為一種元認知技能，其反思能力的高低取決于學習者的元認知儲備[25]。高效的反思學習者能夠在反思活動中提供有關結果的信息及其所選擇策略的效果，更有可能從具體的學習活動中獲得策略知識[26]。

（二）認知網絡分析

認知網絡分析是一種通過對質性數據進行量化，用以探究個體或團體認知框架特點的分析方法。它以其動態性、耦合性等特點，在深度挖掘數據、動態評估學習者能力發展及提升方面發揮著重要作用，也受到了相關領域研究者的青睞[27]。認知網絡分析被認為是探究教師反思能力過程的有效方法，是研究教師反思能力的重要手段之一[28]。例如，Solomon和Finch以40名物理治療專業學生為研究對象，通過分析其反思日記，探索了基于問題學習的壓力源[29]。傳統的內容分析法需要人工對大量的文本話語進行統計，十分費時費力，很難進行大規模的分析研究。基于此，Shaffer提出了一種認知網絡分析方法（Epistemic Network Analysis，ENA），這是一種在語篇中識別有意義的話語量化研究方法，通過檢查編碼共現或編碼數據的連接并進行建模，從而進行可視化分析。在ENA中有三個核心概念：代碼、單元和節。其中，代碼表示一組概念元素，ENA的目的是理解這些元素之間的關系，而不是該語篇中的個體思想[30]。分析單元表示ENA的對象，如活動階段或小組劃分。節表示代碼共同出現的范圍。ENA的核心思想是通過計算各個能力編碼在對話的上下文中的共現次數，從而建立整個對話過程所體現的、反映不同能力編碼之間聯系的網絡化表征。

ENA超越了傳統的基于頻率的評估，在測量復雜的、協作的思維，衡量認知框架的發展方面發揮著重要作用[31][32]。近年來，關于ENA的研究主要集中在協作學習、實踐社區以及學習評價三個方面[33]。如Chesler等以在線工程設計模擬活動為實踐領域，利用認知網絡分析法深入分析了學習者在該實踐活動中的認知活動特征[34];劉迎春等則通過對同伴互評中的評價者進行認知網絡建模，比較了不同評價者在認知層次、水平和結構上的差異等[35]。由上可知，ENA在分析學習者的協作學習過程，開展和實施學習實踐和學習評價方面發揮著重要作用，也成功地被用來構建學習者能力模型、探究其認知特征。然而，現有的ENA研究較少關注反思能力領域。反思作為職前教師專業成長的重要組成部分，能有效提升教師教學能力、豐富教師實踐智慧。利用認知網絡分析法對職前教師反思能力進行分析，能有效表征教師反思的發展過程，為后期教師培訓等領域提供重要參考。

（三）研究問題

基于以上文獻綜述，本研究擬采用認知網絡分析法對職前教師的反思日記進行分析，以探究在協作學習活動過程中職前教師反思能力發展軌跡。職前教師的反思日記將從兩個角度進行編碼：反思類型以及反思中體現的元認知策略。ENA被用來研究這兩者之間的關系，并比較在第一、第二階段產生的認知網絡的顯著特征，確定職前教師在活動過程中的反思能力發展過程及其模式。由此，研究問題主要聚焦于以下三個方面：

1.協作寫作活動中職前教師的反思類型呈現了什么特點？

2.協作寫作活動中職前教師在反思中使用了哪些元認知策略？

3.在活動過程中的不同階段中，職前教師反思能力的發展軌跡是怎樣的？

三、研究設計

（一）實驗對象

本研究以J大學選修“交互式課件開發”課程的30名大二師范生為實驗對象，其中男生7人，女生23人。他們具有較強的信息技術素養與能力，能夠熟練地操作各種軟件平臺，畢業后將成為一名信息技術教師，在本研究中我們將其界定為職前教師。在活動開始之際，課程教師布置腳本方案寫作的任務，要求職前教師以小組協作的形式完成自選主題的腳本方案寫作。職前教師根據自身興趣愛好和主題傾向等隨機組成4-5人的研修教師小組并展開協作任務，整個班級共分為6組，活動過程歷時三個月。

（二）實驗流程

整個協作腳本寫作活動主要分為兩個階段。在第一階段中，職前教師小組分別開展線上線下的討論與交流，確定本組腳本寫作的主題與框架并進行分工。在每位成員完成分工任務后進行小組內部的協作修改，形成雛形腳本。課程教師對每組形成的雛形腳本方案進行評分反饋，并對職前教師個人在協作過程中的表現進行評價。隨后，每位職前教師圍繞“對本組腳本方案內容的理解” “個人編輯情況” “小組協作配合情況” “本組腳本方案質量”和“收獲與不足”等方面進行了反思與總結，并撰寫了相應的反思文檔。

第二階段則主要以完善雛形腳本為主。職前教師通過班級范圍內、小組范圍內的討論結果，進一步在Wiki平臺上完善本組腳本方案，小組內每位教師都參與了協作修改的過程，形成小組最終腳本。在課程教師對小組腳本及個人表現進行評分反饋后，每位職前教師圍繞“個人在修改腳本過程中的表現與不足” “腳本修改過程中小組配合情況及不足” “修改后的腳本質量及改進建議”和“本次腳本修改活動對你個人能力的提升情況”等方面進行了反思與總結。

（三）編碼框架

反思日記內容豐富，不但再現了職前教師協作撰寫腳本方案的過程，也反映了職前教師在過程中不同的反思能力。基于此，本研究的數據分析主要從反思類別及反思元認知策略兩個方面展開。對于反思類別的編碼，研究者常采用Hatton和Smith的針對反思文本開發的編碼框架進行分析[36]。該編碼框架將反思分為四類：捕述、反思描述、對話反思、批判性反思，每一類型反映了不同的反思特點。綜合考慮協作腳本寫作活動的特性以及職前教師反思日記文本的特點，本研究亦選用該反思文本編碼框架對職前教師反思日記的反思類型進行編碼分析，對于該框架的具體解釋和示例，如表1所示。

對于反思中元認知策略的分析，根據協作腳本寫作活動中反思日記內容的特點。本研究中，反思的元認知策略被分為五類：個人腳本內容的反思，個人方法的反思，小組腳本內容的反思，小組方法的反思，以及總結性反思。表2中分別展示了反思元認知策略的編碼框架以及每種策略的解釋與示例。

（四）編碼框架數據收集及分析

本研究數據主要來源于30名職前教師在活動兩個階段撰寫的反思日記，共計60篇。在數據收集完畢后，由課程的兩位助教完成編碼工作。由于職前教師反思日記內容篇幅較長，經過兩位編碼員協商決定，在本研究中進行內容分析時，以句號、問號、感嘆號等一系列表示一句話結束的符號作為意義單元的間隔點，每相鄰兩個符號之間的內容作為一個分析的基本單元。在正式編碼開始前，兩位助教針對編碼框架內容進行了進一步的協商確認，保證二者對其理解趨于一致。與此同時，兩人從原始語料中隨機抽取40%的內容進行預編碼。利用SPSS分析對兩位編碼員編碼結果進行分析，發現Kappa系數大于0.7（Kappa=0.86），表明二者編碼分析結果基本一致，編碼結果具有科學性。隨后兩人繼續完成了余下反思日記的編碼工作。

四、研究結果

（一）職前教師的反思類型特征

通過對第一、二階段職前教師反思日記內容的反思類型進行統計分析，所得統計分布表如表3所示。

由表可知，職前教師的反思日記涉及到反思的各個類型，但所占比例不同。從整體層面而言，在整個協作寫作過程中，職前教師的反思類型主要集中在描述層（RO）和反思描述層（Rl），其所占總體比例分別為46.63%和40.65%。這表明職前教師在活動過程中的反思傾向于對協作過程和協作結果進行回憶或簡單闡述。在協作活動的不同階段中，第一階段職前教師的反思類型較多地出現在描述層（RO），占第一階段比例為56.65%，與之不同，第二階段的反思則集中出現在反思描述層（Rl），占第二階段比例為48.78%。

對于對話反思層（R2）及批判性反思層（R3）而言，第二階段在該兩個層級所占比例較第一階段而言明顯提高，如對話反思比例從5.27%提高至10.42%，批判性反思比例從3.75%上升至7.32%。隨著活動的推進，相較于活動起初而言，職前教師在活動后期能夠積極開展自我修正和完善，思考自身不足，并對改進計劃方案。職前教師的反思不再是簡單的陳述和分析，而能與生活經驗及實踐領域進行聯系，其批判陛反思意識更為強烈。

（二）職前教師的反思元認知策略使用特征

根據職前教師反思元認知策略編碼框架對反思日記進行編碼分析，所得反思元認知策略統計分布如表4所示。

由表4可知，縱觀整體活動，職前教師在協作寫作活動中所使用的反思元認知策略為對小組內容（CC3）進行系統反思，其所占整體反思策略比例為30.3407c。對于不同活動階段而言，第一階段的反思策略與整體結果類似，職前教師在第一階段后的策略主要集中在小組內容（CC3，38.61%），而對個人方法（CC2）的反思卻很少涉及，其所占總體比例僅為5.78%。較之不同，第二階段所使用的反思元認知策略傾向于對小組方法（CC4）進行回顧并進行個人的總結性反思（CC5），其所占比例分別為32.88%和26.22%。此外，第二階段中職前教師也較少地對個人內容（CCl）進行思考，其所占第二階段反思比例僅為8.88%。

通過比較第一、二階段在反思元認知策略上的使用差異，我們不難發現，對于內容層面上的策略而言，第一階段所占比例較第二階段所占比例較高，如在個人內容層級（CCl），兩階段所占比例分別為12.24%和8.88%，在小組內容層級（CC3）所占比例分別為3 8.61%和19.96%。而對于方法層面上的策略而言，結果亦然，如在個人方法層級（CC2）和小組方法層級（CC4），第一、二階段所占比例分別為5.78%、12.44%和22.45%、32.88%。職前教師在第一階段中的反思元認知策略主要從內容著手，反思協作活動及內容的不合理性并提出改進措施。而在第二階段中的反思元認知策略則上升到方法層面，通過總結協作活動中所使用的策略和技巧，為后期開展協作學習打下基礎。

（三）不同階段中職前教師的反思能力發展軌跡

通過建立基于全部反思日記的量化分析模型，可以為上述定性分析結果提供統計意義上的證據支持，并進一步確定反思能力在活動第一階段和第二階段的差異及發展趨勢。根據職前教師的反思日記編碼數據，各個小組在活動第一階段和第二階段的認知網絡圖如圖1所示。由圖1可知，各個小組的反思活動在第一、二階段存在顯著差異（第一階段M=2.27，第二階段M=-2.27，t=-7.44，p=0.00<0.05，Cohen's d=4.29）。此外，生成的二維投影中第一維度（X軸）占數據總體方差的46.0%，第二維度（Y軸）占數據總體方差的24.9%。

經過統計，第一階段和第二階段的認知網絡共現連接系數結果如表5所示。由表5可知，在第一階段的認知網絡中，R0與CC3、RO與CC4之間的聯系較多，其權重分別為4.75和3.01，這表明職前教師在第一階段中傾向于對小組內容和小組方法進行重述;在第二階段的認知網絡中，職前教師反思日記中出現的頻率較高的共現是Rl與CC4（3.31）、Rl與CC5（3.25），職前教師在后期較多地對協作活動中所使用的小組方法進行反思，并對個人在活動中的所得進行總結。

為了進一步分析兩個活動階段的認知網絡結構之間的差異，通過繪制兩個階段整體上的平均認知網絡，所得結果如圖2所示，其中圖2c為圖2a和圖2b疊消所得的結果，能夠更清晰地看出職前教師反思日記在活動第一、二階段平均認知網絡的差異。

從圖2c可得，職前教師在第一階段中的反思更側重于右邊元素的連接，即傾向于對小組內容進行描述（RO-CC3）。相較而言，第二階段則更側重于左邊區域元素間的連接，職前教師的反思大部分是對個人方法和個人收獲進行反思描述（Rl-CC2，Rl-CC4）。這也印證了前文得出的二者存在顯著性差異的結論，隨著協作寫作活動的開展，職前教師反思的類型在反思捕述層（Rl）、對話反思層（R2）和批判陛反思層（R3）這些高反思層級出現的頻率上升，如反思描述層（Rl）由34.35%上升至48.78%，對話反思層（R2）從5.27%提高到10.42%，批判性反思層（R3）從3.75%提高到7.32%。職前教師的反思能力逐漸向高層次水平發展，反思元認知策略呈現從內容層面到方法層面的認知提升，即第一階段注重對協作學習過程的回顧與重述.第二階段則傾向于對協作中的方法和策略進行總結評價。

五、結論與建議

本研究基于在線協作環境開展了職前教師腳本協作寫作活動，主要有以下兩個結論：第一，職前教師的反思能力發展呈上升趨勢，職前教師的反思意識更加強烈，反思能力更加突出;第二，職前教師的反思策略實現了從內容層面到方法層面的認知提升。

（一）結論

1.職前教師反思能力發展呈上升趨勢

按照一階段、二階段的順序，職前教師在在線平臺上開展協作活動。相較而言，第二階段中職前教師在高水平反思類型上（如對話性反思、批判性反思）的所占比例高于第一階段，這在一定程度上表明職前教師在協作寫作活動中的反思能力發展呈上升趨勢。隨著協作活動的推進，活動過程中的一系列設計能夠有效促進職前教師反思能力的發展，提升其反思意識與能力。在活動過程中，課程教師通過提供針對性的學習反饋可以加深職前教師對腳本內容的理解，促進其對腳本內容的深度反思。職前教師的反思不再局限于淺層的重述內容與過程，而是能夠透過活動本身思考其生活場域中的應用情境，一方面促進了其對腳本內容的深度知識加工，另一方面也提升了自身對于協作活動的批判性思考能力。

2.從內容層面到方法層面的反思元認知策略提升

隨著協作寫作活動的開展，職前教師的反思從第一階段的對小組內容進行重述，到第二階段的對小組方法和個人收獲進行分析與評價。這是職前教師在活動過程中反思元認知策略逐步深入的集中體現。在協作寫作中，職前教師圍繞腳本內容進行在線同步或異步討論，在一定程度上加強了彼此之間的對話。職前教師在與他人對話過程中不斷累積經驗，為后期進行個人反思提供了參考。從一開始的對小組內容進行簡單闡述，到后來的對方法背后的行為原因進行了深入探究，并在此基礎上進行總結，反思其收獲與不足并在后期給予改正。在回顧與反思的過程中，職前教師不斷加深對腳本內容的理解，進行發散性拓展與延伸，提高自身反思能力。職前教師的反思不再是單一的內容論，而是上升到方法層面的，更為廣泛的反思領域。通過總結其經驗和方法，為后續學習的開展提供了可借鑒的參考價值。

（二）建議

盡管許多研究表明，類似Wiki這樣的平臺可以讓教師進行小組寫作并進行在線討論，但這并不意味著協作會自然而然地發生。首先，設計科學合理的活動以及增強教師之間的互動十分重要。例如，本研究中讓職前教師在進行寫作之前先根據自己的興趣選擇了相應的主題，形成了不同的協作小組。此外，他們還接受了2個小時的Wiki培訓，并準備使用該平臺進行腳本編寫協作。整個協作寫作活動主要分為兩個階段。在第一階段，學生被要求完成相關主題的小組腳本草案;在第二階段，每個小組通過互相學習和評價，并不斷的修改和完善自己小組的腳本。在每個階段結束時，課程老師會對每個小組的腳本進行評分并提供相應的反饋。其次，在協作過程中，應支持教師的深度思考。本文中，緊接著兩個階段的活動之后都要求教師撰寫個人的反思日志。這樣的方式有助于我們去理解不同教師的反思能力，以及一些有效的元認知策略。最后，使用ENA可以分析教師反思能力發展的趨勢，本文發現通過兩個階段的協作活動，有的教師反思能力得到了提高，而有的卻沒有進步。

綜上，本研究從理論上探究了反思類型和元認知策略之間的關系，進一步加深了對職前教師反思能力特點的理解;從方法上，利用認知網絡分析對質性數據進行量化，通過創建認知網絡模型來探索職前教師反思能力的發展過程。后續研究將進一步擴大研究的廣度，深入探索認知網絡分析法在職前教師反思能力發展相關研究方面的可能性，采用多模態數據建模方法以及加權網絡來建構職前教師反思內容與反思能力的關系圖譜，并為未來我國職前教師反思能力培養和分析提供科學的參考。

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冷靜：講師，博士，研究方向為計算機支持的協作學習、批判性思維能力培養及教育數據挖掘（jleng@deit.ecnu.edu.cn）o

易玉何：在讀碩士，研究方向為學習分析、信息化環境下的教學設計（313699389@qq.com）。

路曉旭：在讀碩士，研究方向為教育游戲、批判性思維測評（xiaoxulu1995@qq.com）。