“云班課”混合式學習模式建構研究

王志宏　張杰

摘要：混合式學習綜合利用線上和線下兩種學習模式，讓學生經歷與傳統教學截然不同的學習體驗。該文在建構主義理論的指導下，構建了“云班課”混合式學習模式，并將該模式運用于英語語言學課程教學。結果表明，混合式學習相較于傳統教學模式學習成效更高;學習經驗值與期末考核成績具有顯著的高度正相關關系。由于學習經驗值源于學習活動的參與，為了改善混合式學習成效，該文提出教師應圍繞教學資源、學習活動、學習監控、形成性評價等方面改善教學策略;學生應在學習行為、學習方式、學習動機、學習反思等方面改善學習策略。

關鍵詞：混合式學習;建構主義;英語語言學; “云班課”

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

一、引言

如何提高課程的教學質量，如何構建能滿足學生學習需求的學習模式，是廣大教育工作者關注的話題[1-5]。《中國教育現代化2035》倡導， “充分利用現代信息技術，豐富并創新課程形式” “推行啟發式、探究式、參與式、合作式等教學方式”[6]?！督逃畔⒒?.0行動計劃》提出， “教育信息化是教育現代化的基本內涵和顯著特征” “堅持信息技術與教育教學深度融合的核心理念”[7]。這些重要的綱領性文件為課程建設及學習模式的改革點撥了思路。

傳統教學模式的課堂多呈現以教師為中心的特征，無法與教育信息化發展趨勢同頻共振，亦無法滿足學生的學習需求，更遑論改進學生的學習模式。針對此現狀，教育工作者需深度思考在學習模式上如何守正創新，如何推進現代信息技術與教學深度融合，以改善學習效果。

二、基于建構主義的“云班課”混合式學習模式

線上線下混合式課程是一種優質課程類型。本研究旨在利用“云班課”學習平臺實施混合式學習，不僅考察混合式學習與傳統教學模式是否存在不同的學習成效，而且探究進一步完善混合式學習的措施。

（一）建構主義學習理論

作為混合式學習的理論基礎之一，建構主義學習理論可上溯至Piaget的兒童認知發展理論，歷經Kohlberg、Steinburg和Katz等人的認知建構主義學習理論，再由Vygotsky將其發展為社會建構主義學習理論。

建構主義學習理論內涵豐富，對教學過程最具指導意義的是教學觀和學習觀。一方面，教師要為學生創設理想的學習情境，為其提供豐富的信息源、處理信息的工具、適當的幫助和支持，激發其分析、推理等思維活動，促進其建構意義和解決問題的能力[8]。另一方面，學生可在其他人的幫助下，利用必要的學習資料以意義建構的方式獲得知識。建構主義既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用[9]。

（二）混合式學習模式研究

混合式學習發端于西方教育領域，它是不同教學媒體的組合，將面對面的課堂學習與數字化學習有機整合起來[10-14]。何克抗認為，混合式學習把傳統學習方式的優勢和數字化或網絡化學習的優勢*本文系安徽省省級質量工程項目“精品線下開放課程——英語語言學”（項目編號：2019kfkc156）、校級質量工程項目“精品課程一教學方法改革示范課程（翻轉課堂）”（項目編號：2018jpkcx07）階段性研究成果。結合起來，充分發揮了教師的主導作用和學生的主體作用[15]?；旌鲜綄W習能夠改善學習效率[16]、提高學習質量、改善教學質量、改進評價方式、增加教學資源、提升課程滿意度、降低不通過率等[17]。因此，混合式學習已成為廣受歡迎的學習形式。

為了從混合式學習中獲得最大效益，可以定量分析哪些學習變量影響、預測學業成績。2acharjs[18]利用回歸分析選出4個最影響學業成績的學習變量，以幫助學習上有困難的學習者。Lu等學者[19]對比了在線學習變量、傳統學習變量與混合式學習變量的作用，通過主成分回歸分析證實混合式學習變量對學業成績的預測性最高。白倩等[20]利用定性分析構建了面向混合式學習的支持服務體系，包括提供服務途徑的多樣化、收集學習者反饋意見、注意每種支持服務的協同作用。上述研究分別從定量與定性兩方面探討了混合式學習在實際教學中的效果，但并未結合具體課程構建學習模式，更未探究混合式學習涉及的教學策略和學習策略。

作為教學手段， “云班課”學習平臺有力地推動了混合式學習的發展。在建構主義理論指導下，本研究首先構建“云班課”學習平臺上的混合式學習模式;然后在英語語言學教學中實施混合式學習，運用定量分析考察混合式學習與傳統教學模式之間的差異以及學習經驗值與學習成績之間的相關性;再利用定性分析從教師層面提出教學策略、從學生視角提出學習策略，以期改善混合式學習的學習效果。

（三）“云班課”簡介

“云班課”學習管理平臺是一款移動教學助手APP。教師利用移動設備或電腦管理班級、發送通知、分享資源、布置作業、組織上課簽到、開展討論答疑，因此， “云班課”是一種SPOC（小規模限制性在線課程）。課堂現場及課外場所都是學習地點。教師可隨時開展投票問卷、頭腦風暴、作品分享、計時答題、單元測試等互動教學活動，學生可獲得即刻反饋、點評。每次參與學習活動，學習管理平臺和教師都可以賦予學生學習經驗值。 “云班課”通過學習經驗值來動態記錄學生的學習表現，不僅提供縱向、橫向學習對比，而且為形成性評價提供依據。

（四）“云班課”混合式學習模式構建

作為學生建構意義的幫助者、咨詢者，教師利用混合式學習引導學生獲取知識。一次教學過程分為三個階段，分別是課前、課中和課后。

課前，教師將多模態學習資源上傳至學習平臺，創設學習情境與學習環境，激發學生的學習興趣和動機。學習資源既有教學視頻，又有課件及知識點網絡鏈接。學生開展閱讀教材、觀看教學視頻、瀏覽課件、記錄筆記等自主學習活動;再在線上開展合作學習，如參與討論答疑活動、完成小組任務等，共享集體思維成果，初步完成對所學知識的意義建構。在參與學習活動時，學習平臺能依據學生的參與記錄給予其學習經驗值。

課中，教師實施探究學習，即基于問題解決活動來幫助學生建構知識，如討論答疑、頭腦風暴等。教學不再是傳遞確定的現成知識，而是激活學生原有知識與新知識之間的聯系，在掃清知識盲點的同時，促進知識和經驗的積累，提高解決問題的能力，完善意義建構。在課堂學習中，教師根據學生的課堂表現授予其學習經驗值。

課后，學生綜合利用線上線下學習活動內化對所學知識的意義建構，包括完成線下作業、拓展閱讀、在線交流、自我檢測、自我反思，最終熟練掌握知識點，內化所建構的意義。后四項的學習情況由學習平臺記錄學習經驗值。

教學過程循環往復，直至課程學習結束，學生將積累一定數量的學習經驗值。 “云班課”混合式學習模式如圖1所示。

三、教學研究設計——以英語語言學為例

（一）英語語言學課程簡介

英語語言學是英語專業的專業核心課程之一，旨在向學生介紹語言學領域的重要研究成果，包括語音學、音系學、形態學、句法學、語義學、語用學的基本理論以及語言與文化、社會、思維等的關系。通過課程學習，學生能掌握英語語言學的基本理論和基礎知識，了解語言的本質特征和語言學習過程的主要特點。

傳統的語言學教學內容過于抽象，脫離學情;教學形式多是教師一言堂、滿堂灌，學生疲于接受知識點;教學效果不理想。這種教學現狀與一流課程建設目標相去甚遠，亟待教師利用混合式學習模式改善教學效果。

（二）研究問題

學生在參加學習活動時，會積累一定的學習經驗。為了表征學習經驗達到的水平，教師在安排學習活動時，根據學習任務的性質和難度，在“云班課”學習平臺上為各種任務設定學習經驗值。對于查看學習資源或其他較易完成的學習任務，教師可以將學習經驗值設為2;如果任務是根據學習資源回答相應的問題，學生需付出一定的努力才可以完成，則將學習經驗值設為3-4分;如果學習任務必須通過集體努力才能完成，則將學習經驗值設為5-10分。總之，學習經驗值來自學習視頻資源、學習非視頻資源、上課簽到、討論答疑、頭腦風暴、在線測試、小組任務、線上作業、課堂表現等學習活動。

本研究擬分析下述研究問題：

1.混合式學習與傳統教學模式在學習成效上是否有差異？

2.混合式學習模式下，學習經驗值與期末考核成績是否具有關聯性？

3.如何依據學習經驗值進一步改進混合式學習成效？

（三）受試者

受試為本校外國語學院英語專業三年級兩個平行班的學生，每個班有40名學生。一位教師教授兩個班級英語語言學。班級A為控制班，實施以教師為中心的傳統教學法;班級B為實驗班，實施以學習為中心的混合式學習法。

（四）研究過程

在開課之前，教師以信度和效度較高的英語專業四級考試成績作為前測，衡量兩個班級學生的語言基本功。然后，教師向班級B學生介紹“云班課”混合式學習模式，讓學生了解學習過程的特點和要求，以便學生能主動配合教師完成課程學習任務。

在英語語言學教學中，教師在“云班課”學習平臺上實施混合式學習模式。一學期后，比較兩班學生的期末考核成績是否有顯著差異。再定量考察學習經驗值與期末考核成績之間是否具有關聯性。最后，針對學習經驗值的來源，基于建構主義學習理論從教師和學生兩個視角定性分析混合式學習的改進方法。

四、實踐效果與建議

（一）混合式學習法與傳統教學法的結果比較

1.前測結果

在學期初，教師收集兩個班級的英語專業四級考試成績，以此衡量兩個班級學生在語言基本功是否存在差異。利用SPSS 20.0獲得兩個班級學生的成績及獨立樣本t檢驗結果，如表1所示。

班級A和班級B平均分分別為59.225和60.3000。在獨立樣本t檢驗中，專業四級成績顯著性水平0.867>0.05。兩個班英語水平沒有顯著性差異。前測結果表明，本次教學實驗的前提成立。

2.后測結果

在兩班進行英語語言學學習一學期后，利用期末考核成績作為后測。再次收集兩個班成績及獨立樣本t檢驗結果，如表2所示。

班級A和班級B平均分分別為72.250和78.775。獨立樣本t檢驗結果顯示，p=0.031<0.05，使用兩種教學法的學生在期末考核成績中有顯著差異，即混合式學習模式產生的學習成效優于傳統的教學模式。

（二）學習經驗值與期末考核成績的相關性

期末考試后，所有學習任務已完成，因此學習經驗值不再更新。收集實驗班學生的學習經驗值和期末考核成績，基本情況如表3所示。

40名學生的學習經驗值平均值為386.950，期末考核成績平均值為78.775。再分析學習經驗值與期末考核成績的相關性。皮爾遜r相關分析結果顯示，學習經驗值與期末考核成績兩個變量存在顯著的高度正相關關系（r=0.847，p<0.05）。

由此說明，如果學生嚴格按照教學要求參加各類學習活動，就能獲得相應的學習經驗值。學習經驗值的獲得即付出時間、精力的證明，從量變到質變，學習經驗值的積累將帶動學業成績的提高。因此，教師應激勵學生積極參加學習活動。

（三）混合式學習效果的改善途徑

學習經驗值源于各種學習活動的參與，因此混合式學習效果的改善需從教與學兩個層面考慮學習過程涉及的因素。建構主義學習理論中的教學觀和學習觀為混合式學習的教學策略和學習策略提供了啟示。

1.教學策略

混合式學習本質上是“互聯網+"背景下的外語教學。 “‘互聯網+的深度融合使外語教學變得更加生態化、自主化和個性化，能更高效地促進外語的教與學”[21]。從教師層面來看，依據混合式學習模式的特點，教學策略與學習資源、學習活動、學習監控、學習評價等要素相關。

（1）學習資源的多元性

教師應為學生提供混合式學習資源。建構主義強調利用各種信息資源來支持“學”。為了輔助學生主動探索和意義建構，教師應建立“一站式”的學習平臺，提供優質在線課程、課件、文本、知識點網絡鏈接等學習資源，全方位滿足學生的學習需求，讓其擺脫單一教材的束縛，在多模態學習資源中汲取所需知識。

（2）學習活動的多樣性

教師應為學生設計混合式學習活動。建構主義強調學習過程的最終目的是完成意義建構，學生是意義的主動建構者。學習活動要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。互聯網背景下的學習活動更易吸引學生的注意力。學生從“云端”獲取學習內容和資源，不受時間、地點的約束，按照自己的節奏選擇學習內容和學習活動。在學習平臺上，學生可以獨立完成學習活動或開展小組合作;發表觀點、提出問題、展開辯論;手工錄入信息，上傳課件、文本、圖片、語音、視頻材料等多模態信息。多元化、互動式的學習活動能避免因學習活動的單調而降低學習興趣。

例如，在學習語用學時，為了引導學生從原有的知識經驗中主動建構新的知識經驗，教師在課堂上或“云班課”平臺設置“頭腦風暴”學習情境，讓學生設想下述話語除了陳述事實還可以表達哪些說話人的意圖。

例1： “Oh， it is raining！”

學習情境能激活學生已有的生活常識和認知經驗。他們總結出特定語境下說話人幾種可能的話語意圖：外出需帶傘;取消某種戶外活動;不用給莊稼或花草澆水了。

又如，在學習形態學時，初步了解幾種類型的詞素后，學生對詞素的認知是零散的。此時，教師出示在“云班課”學習平臺上的問題，設置學習情境，幫助學生建構意義，促進知識和經驗的“生長”。

例2：Can you put the following terms in a treediagram to show their logical relationships？

affix， morpheme， derivational affix， boundmorpheme， free root， bound root， inflectional affix，prefix， suffix， free morpheme

經小組討論后，學生得出下述答案（如圖2所示）。

在學習情境中，知識不是簡單地傳遞給學生，而是教師引導學生開展協作探索，在交流、質疑的過程中重新組織、加工知識，讓零碎的知識系統化。

（3）學習過程的監控性

教師應為學習過程設置監控手段。盡管學習資源豐富、學習活動多樣，但如果個別學生存在惰性的話，教學效果未必令人滿意。因此，學習監控成為學習過程的重要環節。 “云班課”混合式學習模式中，有三種監控手段。

其一，學習共同體活動機制能提高小組成員的交互水平[22]。建構主義視域下的學習強調學習共同體的契約作用。在學習交流活動中，學習小組組長是意見領袖，協調小組成員的責任分工，所有成員應為小組的集體利益和榮譽而努力。

其二，學習經驗值幫助師生動態監控學習情況，既能縱向對比某位學生在一段時間前后的學習情況，又能橫向對比某位學生在班級的排名情況。

其三，學習平臺教學助手每周通報學習情況?！癤XX因在班課活動中的發言收獲到很多點贊，應該是見解獨到的孩子，值得好好栽培哦” “XXX在答疑討論活動中常熱心解答其他同學的問題，積極主動還樂于助人” “XXX出勤率低，建議您在考勤時多加留意一下” “XXX查看資源較少，他是否在精力上比較難顧及呢？也許可以私聊他了解一下原因”。

依據學習經驗值排行榜及學習平臺發布的學習通報，教師及時與存在學習問題的學生交流學習情況，督其端正學習態度。

（4）學習評價的形成性

教師應綜合采用形成性評價與終結性評價。形成性評價是基于對學習過程的持續觀察、記錄、反思而作出的發展性評價。根據學習評價主體，在混合式學習過程中，教師可采取教師評價、自我評價、同伴評價和機器評價多種形式[23]，以便多層次引導學生主動建構知識。

2.學習策略

為了生成學習智慧，混合式學習要求學生采取相應的學習策略，包括學習行為、學習方式、學習動機、學習反思等方面。

（1）學習行為的自主性

海量的學習資源要求學生養成自主學習的習慣。建構主義學習觀表明，學生并不是簡單被動地接受信息，而是主動地建構知識的意義。學習是學生根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，最終理解知識。在互聯網時代，學習資源異常豐富。教師提供網址鏈接，學生就可以遨游知識的海洋。學習資源的存在只是為獲取知識提供了可能，學生應成為高效的自主學習者。教師引導學生開展自主學習，幫助其成長為自主學習者[24]。在“云班課”學習平臺上，學生根據自身情況確定學習目標，制定、調整學習計劃，選擇學習方式，管理學習行為，監控學習過程，自覺運用并發展相關技能。

（2）學習方式的協作性

多元化、互動式的學習活動要求學生善于開展協作學習。建構主義強調“協作學習”對意義建構的影響，學習者與周圍環境的交互作用對理解學習內容起著關鍵性作用。學生在教師的組織和引導下成立學習共同體，批判地考察各種理論、觀點和假說，然后進行協商和辯論。在學習平臺上，討論答疑、頭腦風暴、小組任務等活動的開展為協作學習提供了載體。例如，教師在“反義關系”一節中布置學習任務：匯報三種類型反義詞。為了實現學習共同體的目標，成員需協同完成對知識的意義建構，共享學習智慧和學習成果。有的查找資料，有的制作匯報材料，有的準備課堂匯報。這種協作活動有利于發展思維能力、提高溝通能力、增強包容能力。

（3）學習動機的內驅性。

學習監控手段要求學生強化學習動機。學習過程中的監控不是目的，而是激發和保持學習動機的手段，這正是建構主義所倡導的原則。在學習平臺發布的通報中，表揚激勵學生持續付出努力，批評提醒學生正視問題的存在，盡快迎頭趕上。學習平臺的監控促使外在動機轉化為內在動機，形成強大的內驅力。

（4）學習反思的常態性。

形成性評價體系要求學生要學會反思。建構主義學習理論要求，教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。在此過程中，學習反思能讓學生強化自我意識，提高學習能力。在混合式學習過程的每一階段，形成性評價體系都在考察學生的學習投入與學習效果。為了獲得最大學習收益，課后學生應經常反思：掌握了哪些內容，哪些學習經驗值得推廣，有哪些不足之處，應采取哪些方法或策略改善學習效果。 “最好的教育是自我教育——使學生獲得自我意識與自我超越”[25]。只有主動反思，才能找到薄弱所在及改進措施，有效建構意義。

五、結語

建構主義是教育理論建設的方法論之一，能指導教師利用混合式學習實現信息技術與課程教學的深度融合。鑒于此，在英語語言學課程教學中，筆者利用“云班課”學習平臺實施混合式學習。結果表明，混合式學習比傳統的教師講授法取得較好的學習成效;相關分析表明，學習經驗值與期末考核成績高度相關;為了改善混合式學習效果，教師應重點關注學習資源、學習活動、學習監控、形成性評價等教學要素;學生應成為自主學習者、協作學習者，強化學習動機，學會學習反思。本研究為混合式學習的理論研究與實踐應用提供一定啟示和借鑒。

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王志宏：副教授，碩士，研究方向為應用語言學、語用學、話語分析（648014087@qq.com）。

張杰：教授，碩士，研究方向為句法學、應用語言學（zhangjieOl@axhu.edu.cn）.