基于文本解讀的“大單元教學(xué)”設(shè)計(jì)

2020-03-20 10:04:18郭躍輝

語(yǔ)文建設(shè) 2020年1期

郭躍輝

一、“大單元教學(xué)”與文本解讀

“大單元教學(xué)”是崔允漷教授提出來(lái)的適應(yīng)學(xué)科核心素養(yǎng)要求的教學(xué)理念。在他看來(lái)：“普通高中新課程標(biāo)準(zhǔn)明確了各學(xué)科教學(xué)的邏輯起點(diǎn)是學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。目標(biāo)從知識(shí)點(diǎn)的了解、理解與記憶轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力、必備品格與價(jià)值觀念的培育。這要求教師必須提升教學(xué)設(shè)計(jì)的站位，即從關(guān)注單一的知識(shí)點(diǎn)、課時(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榇髥卧O(shè)計(jì)。”[1]也就是說(shuō)，學(xué)科核心素養(yǎng)是一個(gè)整體，“大單元設(shè)計(jì)”著眼于該整體本身。

統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材依然是文選型，并且以單元的形式呈現(xiàn)，輔之以各類助學(xué)系統(tǒng)。但實(shí)際上，多數(shù)教師依然以單篇教學(xué)為主，著眼點(diǎn)依然是單個(gè)的人文主題與教材文本承載的語(yǔ)文要素，并沒有真正實(shí)現(xiàn)單元教學(xué)，遑論“大單元教學(xué)”了。其實(shí)，教材每個(gè)單元都有相對(duì)集中的主題，教讀課文和自讀課文分別承擔(dān)著不同的單元教學(xué)任務(wù)，閱讀板塊后往往緊隨著寫作板塊，也有集中的寫作主題與要求，有的單元還有“綜合性學(xué)習(xí)”和“名著導(dǎo)讀”。這些板塊是可以實(shí)現(xiàn)統(tǒng)整的，即將分散的語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文能力以及各種學(xué)習(xí)要求統(tǒng)整到“大情境”和“大任務(wù)”中，學(xué)生在真實(shí)情境中通過(guò)小組合作、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、活動(dòng)探究、調(diào)查研究等多種方式完成相應(yīng)的任務(wù)。有教師認(rèn)為：“真實(shí)情境中的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)將單元內(nèi)的幾篇文章看成一個(gè)整體，確定一個(gè)核心主題，圍繞主題將每一篇課文的教學(xué)目標(biāo)分析、整合，并創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活、符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)、與教材內(nèi)容緊密聯(lián)系的真實(shí)情境，通過(guò)具體的任務(wù)和活動(dòng)，讓學(xué)生自主、合作地去探索知識(shí)、鍛煉能力、提高素養(yǎng)。”[4]例如七年級(jí)上冊(cè)第二單元人文主題是“感悟親情”，本單元的閱讀目標(biāo)主要有兩個(gè)：一是重視朗讀，把握文章的感情基調(diào)，注意語(yǔ)氣、節(jié)奏的變化;二是在整體感知全文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，體會(huì)作者的思想感情。閱讀文本包括兩篇教讀現(xiàn)代文《秋天的懷念》《散步》，兩首自讀散文詩(shī)《金色花》《荷葉·母親》，還有兩篇選自《世說(shuō)新語(yǔ)》的教讀文言文《詠雪》《陳太丘與友期行》。本單元的寫作主題是“學(xué)會(huì)記事”，綜合性學(xué)習(xí)的主題則是“有朋自遠(yuǎn)方來(lái)”。這一單元的內(nèi)容就可以用“大單元設(shè)計(jì)”來(lái)統(tǒng)整，整體安排課時(shí)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語(yǔ)用情境，設(shè)計(jì)真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，將目標(biāo)直接指向語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

不過(guò)，“大單元教學(xué)”的設(shè)計(jì)與實(shí)施還有很多理論問(wèn)題待辨析，也有很多實(shí)踐問(wèn)題待解決。“大單元教學(xué)”出現(xiàn)之后，過(guò)去單篇教學(xué)的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)還有沒有價(jià)值？例如依據(jù)文體特征、把握言語(yǔ)形式、注重文本細(xì)讀、挖掘文學(xué)作品藝術(shù)匠心等。這些內(nèi)容在“大單元教學(xué)”的任務(wù)完成與問(wèn)題解決的環(huán)節(jié)中是否還有意義？也有的“大單元教學(xué)”主張“抓大放小”，過(guò)于重視任務(wù)的解決而忽視了對(duì)文本本身的解讀。過(guò)去那種“割裂肢解文本”的做法固然不足取，但“大單元教學(xué)”中出現(xiàn)的“只抓一點(diǎn)，不及其余”的情況也令人擔(dān)憂。面對(duì)這種情況，筆者嘗試提出“基于文本解讀的‘大單元教學(xué)設(shè)計(jì)”理念。

二、基于文本解讀的“大單元教學(xué)”設(shè)計(jì)理念

不論是方興未艾的群文閱讀、主題閱讀、專題閱讀等，還是“大單元教學(xué)”和“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”教學(xué)等閱讀教學(xué)形態(tài)，都帶有強(qiáng)烈的統(tǒng)整性。但統(tǒng)整的前提，恰恰是單篇文本的自足理解。只有對(duì)單篇文本進(jìn)行透徹的理解，組群、建立大單元等整合行為才更有意義。

1. 將文本解讀的“細(xì)”與大單元教學(xué)的“大”進(jìn)行互補(bǔ)

文本解讀是一個(gè)多層次、多角度的復(fù)雜概念，既有重視單篇文本的文本細(xì)讀，也有重視多文本互相參照的“互文性解讀”“對(duì)比式解讀”;既有重視與作者、文本對(duì)話的文學(xué)類文本解讀，也包括重視文本實(shí)用意義的實(shí)用類文本解讀。此處所說(shuō)的“細(xì)”，主要是著眼于單篇文本的文本細(xì)讀。文本細(xì)讀是建立在英美新批評(píng)學(xué)派以及其他形式主義文論家的理論基礎(chǔ)之上的，并且吸收了中國(guó)古代文學(xué)批評(píng)的優(yōu)秀成果如“評(píng)點(diǎn)”，而形成的適合中小學(xué)教材文本解讀的一種閱讀形式。其優(yōu)勢(shì)在于，能夠關(guān)注文本內(nèi)部有表現(xiàn)力的細(xì)節(jié)，善于從言語(yǔ)形式的角度把握作者的寫作意圖與匠心，發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)部的矛盾并進(jìn)行還原，從而提升閱讀能力。而其缺陷則在于，過(guò)于重視細(xì)節(jié)，對(duì)文本整體、文本語(yǔ)境以及文本與文本之間的關(guān)系重視不夠。正是為了解決單篇文本教學(xué)重視瑣碎知識(shí)點(diǎn)、重視單項(xiàng)語(yǔ)文能力培養(yǎng)的問(wèn)題，專題閱讀、群文閱讀、大單元教學(xué)等才應(yīng)運(yùn)而生。

正如陸志平先生所說(shuō)：“語(yǔ)文大單元教學(xué)通過(guò)大任務(wù)教學(xué)設(shè)計(jì)，努力整合整個(gè)單元的文本資源與語(yǔ)文知識(shí)資源，綜合運(yùn)用閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究多種學(xué)習(xí)方式，改變單篇文本分段分層分析、單個(gè)知識(shí)點(diǎn)逐一反復(fù)訓(xùn)練的教學(xué)方式。”[5]但這并不意味著文本細(xì)讀在“大單元教學(xué)”時(shí)代沒有任何意義了。語(yǔ)文學(xué)科的“大單元教學(xué)”也應(yīng)契合語(yǔ)文課程性質(zhì)，牢牢把握“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”的理念。任何“大”“群”的閱讀教學(xué)，也要把語(yǔ)言符號(hào)以及由語(yǔ)言符號(hào)組成的文本作為起點(diǎn)。或者說(shuō)，以“細(xì)”為基點(diǎn)，逐步過(guò)渡到單篇，再過(guò)渡到“群文”“大單元”，這應(yīng)該是符合語(yǔ)文教育規(guī)律的。

2. 對(duì)文本解讀的成果進(jìn)行“大單元教學(xué)”轉(zhuǎn)化

教材單篇文本解讀的成果要經(jīng)過(guò)教學(xué)轉(zhuǎn)化，成為符合學(xué)情的課堂教學(xué)內(nèi)容。而“大單元教學(xué)”面對(duì)的是多文本，多文本解讀的共通性成果同樣也可以進(jìn)行教學(xué)轉(zhuǎn)化，成為“大單元教學(xué)”的內(nèi)容。有論者指出：“單元情境中的學(xué)習(xí)，是任務(wù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)。它以學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)為主線，整合語(yǔ)文學(xué)習(xí)的各種要素，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)活動(dòng)，引領(lǐng)和促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究。課程標(biāo)準(zhǔn)和教材規(guī)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)要求，知識(shí)技能、思想方法、探究模式、情意態(tài)度等整合在每一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)之中。”[6]如何對(duì)“課程標(biāo)準(zhǔn)和教材規(guī)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)要求”進(jìn)行整合？需要提煉多文本、多材料中的共同因素，這依然需要借助文本解讀的力量。