對“形散神不散”教學價值的再認識

步進

“形散神不散”是文學界影響甚大的散文文體理論，也是語文界流布甚廣的散文教學知識。此說產生于20世紀60年代初，成為新中國“十七年文學”史上主流的散文理論，但20 世紀80年代以來受到散文界的猛烈批判，至今眾說紛紜。大致從世紀之交開始，也遭到語文界的批判甚至否定。作為曾經最典型的散文教學內容，“形散神不散”在當前的語文教學領域究竟還有無教學價值？答案是肯定的。關鍵問題是，“形散神不散”在當下究竟有怎樣的教學價值？又該如何發揮其應有的教學價值？

要正確回答上述問題，思路如下：一是全面梳理和總結散文界對“形散神不散”的最新研究成果，厘清“形散神不散”內涵的豐富性，為散文教學尋找散文知識的理論支援;二是深入調查和揭示一線教師對“形散神不散”的教學理解和教學實施現狀，然后作出正確的價值判斷;三是用當下散文界關于“形散神不散”的理論知識，確證、糾偏乃至更新教師的教學理解，進而尋求發揮其教學價值的有效途徑。

一、理解“形散神不散”的原初含義

教師需要理解“形散神不散”的原初含義，這是正確認識和發揮其教學價值的前提。

“形散神不散”一說最初是肖云儒在1961 年提出的，他在《形散神不散》中說道：“神不‘散，中心明確，緊湊集中，不贅述。形‘散是什么意思呢？我以為是指散文的運筆如風，不拘成法，尤貴清淡自然、平易近人而言。”[1]可以看出，肖先生所說的“神”指的是“主題”或“中心思想”，“神不散”指的是作品的主題必須集中而明確;“形”是指散文的寫法或表達技巧，“形散”主要是說散文的寫法自由靈活，沒有成法定規。他在文末指出：“這種‘散與‘不散相互統一，相映成趣的散文，方是形神兼備的佳作。”[2]可見，他認為“形散”與“神不散”是辯證統一的關系，“形散神不散”是好散文的標準。

“形散神不散”的原初含義確實揭示出散文寫法上的一些基本特點，甚至說它是散文的一大特點也并不過分，如果我們拋開對它的誤解和偏見，就不致輕率地否定它。后來，“形散神不散”說被“左”的政治思想和“神”化運動所扭曲運用，片面強調散文的政治功能，忽視散文的藝術品質，成為“圖解政策的工具”[3]，這就與其初衷相背離。散文界對它的批判，主要也是因其倡導一種風格、一套筆墨、一副腔調，表現為主題先行、單線推進、欲揚先抑、卒章顯志等固定套路甚至唯一套路，對散文創作實踐的多樣化發展造成嚴重束縛。這種被扭曲的含義在語文教學界也曾廣為流傳。

二、認識語文界對“形散神不散”的濫用和誤用

滯后的散文知識必然造成落后的散文教學，曾幾何時，對“形散神不散”的這種理解造成了散文教學實踐中的種種誤讀和錯教，表現如下。

其一，從教學理念上講，造成教師對散文豐富樣態和多種體式的忽視，尤其遮蔽對一篇具體散文文本個性特征的關注。“形散神不散”的原初含義盡管有其合理性，但也只能是對某一種特定類型散文特點的概括，也就是20世紀60年代盛行的“楊朔模式”的散文，即那種“用各方面的生活和感情的素材，用寫人寫事寫畫面來表現一個意向、一個哲理和一個思想的散文”[4]，絕不是所有散文的文體特點，如那種“記一人一事、寫一景一物的散文，一般恐不宜以‘形散神不散來要求”[5]。其實，20世紀80年代以來的語文教材中的散文篇目就已經具有了多種樣態和多元風格，用“形散神不散”是無法涵蓋的;但在教學實踐中，因其長期被誤解為散文本質特征甚至唯一特征，導致教師對所有類型的散文都作出單一化和模式化的教學解讀。

其二，從教學目標上講，把散文的教學重點落在對“神”的挖掘和理解上。有相當多的教師在備課時，面對一篇散文都會不由自主地思索：這篇課文要反映一個什么主題？想表達一種怎樣的中心思想？并且希望能從文中找到相關的語句，或用一句話明確地回答出來。長期以來，這種模式化的閱讀習慣已經成為教師散文教學時特殊的閱讀心理結構和穩定的解讀取向;所以教師在教散文的時候，也總是將教學重點放在如何講“神”以及想方設法引導學生體會這個“神”上。如果閱讀一篇作品時，不能讀出明確的主題思想，對作品的意蘊說不透、理不清，常常也非要“創造”出一個自己理解的“神”（往往還是單一的、確定的）來作為解讀結論。“形散神不散”的這種閱讀分析框架既簡化了作者，也愚化了學生，把作品的豐富意蘊簡化、窄化、抽象化、概念化為絕對的“主題”。

其三，從教學過程上講，將對作者思想情感的體認與作品語言的賞析人為地割裂為兩個教學環節。“形散神不散”的形神二元論取向很容易誤導教師割裂作品的內容與形式。常常見到這樣的課：教師先歸納一下作品寫了哪些人、事、物、景，再總結一個主題，就算完成了教學任務。還經常有這樣的課：教師在所謂“整體感知”環節，先拋出一個膚淺化、標簽化的主題，然后讓學生到文中散亂地去找哪些語段、詞句表現了這個主題，并且認為這就是“品味語言”。

其四，從教學方法上講，用“形散”去籠統地涵蓋所有不能解釋或不好解釋的問題，作牽強附會的解讀。比如《藤野先生》的前幾段，沒有很快“入題”——記敘藤野先生;《從百草園到三味書屋》的結尾，也沒有歸到所謂的“神”上去——對自由快樂的童年生活的懷念以及對封建教育制度戕害童心的批判。許多教師就感到大惑不解，于是一言以蔽之——形散神不散。

三、把握“形散神不散”的演變及其豐富內涵

教師需要把握“形散神不散”的演變及其豐富內涵，這是正確認識、發揮其教學價值的基礎和保障。

“形散神不散”提出之后，因其內涵界定得比較寬泛，在后來的發展過程中，散文研究者充分發揮漢語詞匯多義性的功能，按照自己的需要把“形散神不散”當作一個“錦囊”，納入自己對散文的認識，因此它被不斷地賦予不同的內涵[6]。換言之，研究者們在“形散神不散”的理論架構中填入多種內容，以至于今天我們理解的“形散神不散”具有了多種解釋的可能性，這也是“形散神不散”廣為流傳且根深蒂固的重要原因。

首先，“神不散”的含義。主要有以下幾種說法。第一，指作品結構內在聯系緊密，總有一條明確的線索貫穿始終。[7]第二，“神凝”是指散文總要遵循一條無形的軌跡，即作者的“情”與“志”，散文的“形散神凝”最終需要統一在作者的“情”與“志”上。[8]第三，“神”指的是作品反映出的思想傾向、創作意向和思路趨向，是作品的“虛”的方面，需要貫通在一定的實體中才能得以實現。[9]第四，“情趣的統一”是散文的內在凝聚力，散文的“神”就是“情趣的統一”，本身就具有“不散”的特點。[10]第五，“神”是指滲透在字里行間的情緒、主題、意蘊、發展線索等，“神不散”是指一篇散文要有貫穿全文的線索統攝“散漫”的段落。[11]第六，“神不散”不僅僅指主題的集中、明確，而是指散文本身所凝聚而成的一種藝術氛圍，一種獨特的韻味，同時也是作者人格、道德、精神的凝聚，表現在文章中的審美效應也是多種多樣的。[12]

其次，“形散”的含義。自20世紀80年代至今比較有代表性的觀點如下。第一，結構靈活自由。[13]第二，形是作品寓“神”于其中的實體，包括反映在作品中的題材、語言材料和形式，文學樣式和手段，段落的構成和排列，直至標題、標點符號的運用等所有外化的、特指的、實體性的東西。[14]第三，散就是自由，形散包括題材廣泛、結構（即章法）不拘、筆法（即表達方式，如記敘、抒情、議論、描寫）多樣、語言風格多元化。[15]第四，形散是以多維方式來表現意向的散文區別于其他文體的質的差異，包括選材廣、章法活、筆法隨、聯想遠。[16]

最后，“形散”與“神不散”的辯證關系。韓少華的觀點最有代表性，他認為這種辯證關系表現在三個方面，即題材的片段性同主題的集中性之間的對立統一、層次的自由性同思路的確定性之間的對立統一、表達的機動性同線索的持續性之間的對立統一。[17]因此，所謂“形散神不散”也主要表現為作品“實”與“虛”的對立統一。

可以看出，后來的研究者們還是認同肖云儒對散文特點的這種表述方式的，只不過在“形散神不散”的框架中注入了自己的理解和闡釋的內容。“形散神不散”在發展中產生了越來越豐富的含義。

四、發揮“形散神不散”當下的教學價值

因“形散神不散”內涵演變所產生的理解和闡釋的豐富性，使得我們否定肖云儒的“形散神不散”說可能并不太難，但是要顛覆教師心中對“形散神不散”不盡相同的多種理解，卻不是一件容易的事，所以探尋和揭示一線教師的教學理解就顯得至關重要。基于此，教師正確發揮“形散神不散”當下的教學價值應有如下認識。

1. 從散文知識上講，明確“形散神不散”的理論內涵

教師應該更新自己的散文教學知識，把握散文界當下對“形散神不散”內涵的新認識。盡管目前散文界對“形散神不散”內涵的理解仍有爭鳴，但起碼達成了以下三點共識。首先，“形散神不散”作為散文多元特性之一，是一種特定的存在，它代表了新中國“十七年文學”那個歷史時期散文創作共同的思維方式、美學追求和時代風格。其次，“形散神不散”表明了散文的美學特征，即形神之間的辯證關系，使散文具有獨特的審美品質;散文的“神”要凝聚在“散”的“形”內，散文的“形”要融入“不散”的“神”中，散文的“形”本身就蘊含著“神”，如水中鹽、蜜中花，散文的文本整體呈現出“形”和“神”這兩個組成要素單獨所沒有的新特征。最后，“形散神不散”的應有之義，是散文作者在“情”與“志”上張揚個性，在寫法上不拘一格，二者辯證統一，亦即“自由自在地抒發真情實感”“表現出自己對于整個世界的獨特的體驗和感受”[18]。教師應該明確“形散神不散”的原初義、演變義以及當下的共識，切不可囫圇地接受，再囫圇地教給學生。

2. 從教學理念上講，應依據文本體式辨識“形散神不散”的教學價值

文本體式有兩層含義：其一指文本的類別，強調文類的共性特點;其二指單個文本的特定樣式，也就是文本個體所具有的特殊的表現形態，體式是文本共性與個性的統一。散文的教學解讀不僅要考慮一篇課文作為類的共性特征，更要把握其個性特征，而對課文個性特征的解讀是有效教學的關鍵。

一方面，“形散神不散”的原初含義仍有其教學價值。“楊朔模式”的散文，如秦牧、劉白羽、碧野、徐遲、袁鷹、峻青等作家在1960 年前后直至“十年動亂”前創作的絕大多數散文，這些作品在文本體式上體現出肖云儒“形散神不散”說的初衷。但是切莫再將“形散神不散”的這種理解作為教學所有散文的法寶，乃至造成散文解讀的簡單化和散文教學的模式化。現行初、高中語文教材中絕大多數的散文名篇，是不能用這種理解來教學的。

另一方面，“形散神不散”的衍生義可以作為散文的教學目標。這要求教師首先要依據一篇散文的文本體式，確定自己所理解的“形散神不散”是當下散文界所說的哪一種含義，并對這種含義作出清晰的界定，進而用這種理解對這篇散文作出合宜的教學解讀。比如“神不散”，認為散文的“神”具有多義性，并非單指主題，還可以指作者獨特的個性化的情思，這種情思成為貫穿全文的線索，在抒情性和敘事性散文中表現為情感線索，在議論性散文中表現為思想線索，或隱或現，或定或變，或深或淺，或強或弱，因此“神”是“不散”的。再如“形散”，將其理解為取材廣泛、結構自由、表達方式靈活、思路多維、語言風格多樣化等。以上這些認識，都可以說是對“形散神不散”當下教學價值的正確判斷。

3. 從教學策略上講，需要通過品味語言的深度教學來彰顯“形散神不散”的教學價值

散文的“形”和“神”須臾不可分離，一定的“形”傳達一定的“神”，一定的“神”蘊含在一定的“形”之中。好散文的“神”，首先抒發的是作者的個性化情思，其次這種情思是通過“形散”傳達出來的;而最關鍵的是，“形”與“神”均需通過語言來表現，因此散文教學的要領是“體味精準的言語表達，分享作者在日常生活中感悟的人生經驗”[19]，這正說明“品味語言”的重要性。“品味語言”是通過文本細讀，實現言意互轉的過程，言意互轉是一個因言求意、緣意釋言的互動過程。“形散”也好，“神不散”也罷，總之是要求形神一體，不可偏廢。散文的這種審美特點必須通過“品味語言”來彰顯。只不過在當前的散文教學中，教師對“品味語言”做得還不夠好，往往流于一種淺層次閱讀，缺少“品味語言”的深度教學。總之，自由地表現作者自己對于整個世界的獨特感受，是“形散神不散”的應有之義。“品味語言”總的原則，是要引導學生往這篇散文語言表達的細膩處、精妙處走，讓學生欣賞到作者語言表達的“形”，即“自由地表現”，同時挖掘出字里行間所蘊含的“神”，即“作者的獨特感受”。