翻轉(zhuǎn)課堂教學有效“變式”的實驗研究

吳小玲，章志紅，姜晨輝，何 歡，彭超芳

（南昌大學撫州醫(yī)學院，江西 撫州 344000）

近年來，由美國引進的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在國內(nèi)高校進行了諸多的教學實踐研究，其中關(guān)于本土化的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式屢見報道[1-2]。如何在掌握翻轉(zhuǎn)課堂精髓的基礎上，根據(jù)網(wǎng)絡環(huán)境及實施條件，融合本校傳統(tǒng)教學理念，對翻轉(zhuǎn)課堂進行本土化改造？本研究擬通過某高校醫(yī)學生藥理學翻轉(zhuǎn)課堂教學的實驗研究來嘗試有效“變式”。

1 基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學“變式”

在張文等[3]的基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模型理論研究的基礎上，本研究對其理論做了加工并付諸實踐，通過分析“課前—課中”翻轉(zhuǎn)課堂模型結(jié)構(gòu)，將翻轉(zhuǎn)課堂劃分為“傳遞—診斷—內(nèi)化”3個教學環(huán)節(jié)。3個教學環(huán)節(jié)在不同時段開展，就形成了翻轉(zhuǎn)課堂O-I、A-B和O-AB 3種翻轉(zhuǎn)課堂模型“變式”。其中變式一：O-I模型，是指將翻轉(zhuǎn)課堂的教學過程分成課外O（Outside Classroom）和課內(nèi)I（Inside Classroom）兩個階段，將知識“傳遞”和“診斷”環(huán)節(jié)放在課外，而將“內(nèi)化”環(huán)節(jié)放在課內(nèi)。變式二：A-B模型，是將“傳遞—診斷—內(nèi)化”環(huán)節(jié)全部放在課內(nèi)實施，將課內(nèi)分成AB兩個階段：A是知識傳遞和診斷階段，B是知識內(nèi)化階段。變式三：O-AB模型，是O-I和A-B模型的結(jié)合形式，它在O-I模型的基礎上，將課內(nèi)又劃分成AB兩個階段。如果是OAB-AB模型，則O、A是知識傳遞和診斷階段，B是知識內(nèi)化階段，在后一個AB階段，一般是開展知識拓展，最終實現(xiàn)3次翻轉(zhuǎn)教學。

2 研究方案設計

2.1 3種“變式”翻轉(zhuǎn)課堂的微課設計

翻轉(zhuǎn)課堂的突出特點是利用微課視頻實施教學。微課作為翻轉(zhuǎn)課堂的重要組成部分，直接決定著課堂前知識傳遞效果，影響課堂內(nèi)教學活動設計，從而影響最后的教學效果[4]。微課的設計與制作除了要依據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的需要，如從課程目標分解、微課教案設計、微課教學分析（包括學習者、學習活動等）、微課攝像、微課后期制作、微課生成等多個環(huán)節(jié)提升微課的設計制作水平外[5]，還要分析微課的適用性，并根據(jù)知識屬性來設計。O-I模型微課是呈現(xiàn)給學生課外自主學習的學習資源，由于OI模型教學占用的是學生的課外學習時間，微課設計時應盡量濃縮教學內(nèi)容。微課選題宜為事實類、概念類、技能類、原理類屬性的知識點。

A-B模型微課是學生在課堂內(nèi)A階段的主要學習資源。該模型由于在一定程度上縮短了課堂知識內(nèi)化的時間，對學生的深層次學習產(chǎn)生一定的影響，更適合較為簡單的教學內(nèi)容。微課選題宜為事實類、概念類、技能類屬性的知識點。

O-AB模型微課是學生在課外和課內(nèi)A階段中自主學習環(huán)節(jié)的主要學習資源。O階段微課一般可以是新課；A階段微課可以是案例分析或?qū)嶋H應用；如果還設一個A階段，微課的內(nèi)容則是知識的拓展與升華。該教學模型適合用于原理類、問題解決類的知識點。

本實驗所授課程藥理學，總課時為96學時，其中理論課56學時。在理論課中抽取中間3個單元共計28學時的教學內(nèi)容采用翻轉(zhuǎn)課堂模式教學，制作并應用教學微課28個，其中比較適合O-I模型的有13個、A-B模型的有11個、O-AB模型的有4個。

2.2 翻轉(zhuǎn)課堂“變式”模型的選定

前述的O-I、A-B、O-AB 3種翻轉(zhuǎn)課堂“變式”，無論哪種“變式”，在一門課程中單獨運用都是不科學的。在翻轉(zhuǎn)課堂28學時中，可根據(jù)課程知識屬性的不同，適時地在O-I、A-B、OAB 3種模型中選擇某一種模型來教學，即適宜O-I模型的知識內(nèi)容就用O-I模型教學，適宜A-B模型的知識內(nèi)容就用AB模型教學，以此類推。這樣3種模型交替靈活運用，就形成了一種特殊的混合教學模式——“翻轉(zhuǎn)混合模式”。“翻轉(zhuǎn)混合模式”是本研究選定的一種翻轉(zhuǎn)課堂“變式”。

2.3 實驗對象與方法

本研究隨機抽取某學院2016級本科臨床醫(yī)學專業(yè)3個班級學生，隨機分為傳統(tǒng)對照班（100人）、實驗對照班（99人）和實驗班（103人）。傳統(tǒng)對照班采用傳統(tǒng)模式教學；實驗對照班采用翻轉(zhuǎn)課堂A-B模型教學，以下稱“翻轉(zhuǎn)AB模式”；實驗班采用“翻轉(zhuǎn)混合模式”教學。3個班的教學在遵循一般教學設計原則的前提下，由本課題組指派兩位教學資歷相當、綜合評價相當?shù)慕處煶袚狙芯渴谡n工作，其中一位教師承擔傳統(tǒng)班授課，另一位教師承擔實驗對照班和實驗班授課。實驗班建立一個微信學習群，教師學習指令和學習任務的下達、學生自主學習反饋、難點問題討論、問題解答等活動均可在學習群里進行。

期末考試實行百分制，3個班采用相同的試卷，請外校教師出題，改卷實行流水作業(yè)。

2.4 問卷的設計

為了全面調(diào)查翻轉(zhuǎn)課堂的教學效果，在參考多位學者基于翻轉(zhuǎn)課堂問卷調(diào)查設計[6-7]的基礎上，我們設計了《翻轉(zhuǎn)課堂問卷調(diào)查》，用8個維度指標16個問題進行滿意度調(diào)查。16個問題分布為學習態(tài)度2個、教學資源2個、教學設計1個、學習氛圍2個、教師能力1個、教學效果3個、能力發(fā)展4個、總體評價1個。問卷采用李克特（Likert）5級量表計分，分別計為5、4、3、2、1 分。

利用SPSS19．0軟件對調(diào)查表進行了信效度檢驗，測得Cronbach′s α 系數(shù)值為 0．925，KMO 值為 0．917，Bartlett球形檢驗的P值小于0．001，具備信度的16個問題8個公因子的累積方差貢獻率為85．53%，旋轉(zhuǎn)后的載荷矩陣說明每個題項指向相應主成分上的因子載荷系數(shù)均大于0．6，說明本問卷調(diào)查表具有較好的信度和效度[8-9]。

2.5 統(tǒng)計方法

對所采集的數(shù)據(jù)采用SPSS19．0軟件進行統(tǒng)計分析。學生滿意度評分和成績均采用（±s）表示。多組數(shù)據(jù)的比較采用單因素方差分析，如方差分析結(jié)果有統(tǒng)計學意義，再使用t檢驗進行多組數(shù)據(jù)的兩兩比較，以P＜0．05為差異有統(tǒng)計學意義。

3 研究結(jié)果與分析

3個班學生的年齡、性別和上學期的基礎課程成績差異均無統(tǒng)計學意義（P＞0．05）。

3.1 問卷調(diào)查數(shù)據(jù)

翻轉(zhuǎn)課堂教學結(jié)束之后，分別對3個班進行了問卷調(diào)查。傳統(tǒng)班、實驗對照班和實驗班分別發(fā)放問卷100份、99份、103份，回收有效問卷分別是100份、98份、101份。3個班數(shù)據(jù)方差齊性檢驗結(jié)果顯示各維度的P值均大于0．05，滿足方差分析的前提條件。學生對3種教學模式的滿意度評價結(jié)果和方差分析結(jié)果見表1。

表1數(shù)據(jù)顯示，實驗對照班和實驗班分別與傳統(tǒng)對照班對比，對于學習態(tài)度、學習氛圍、教學效果、能力發(fā)展和總體評價的滿意度均高于傳統(tǒng)對照班，差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0．05）。但表1所顯示的教學資源和教師能力方面，兩種翻轉(zhuǎn)模型與傳統(tǒng)模式相比，學生的評價未見統(tǒng)計學差異（P＞0．05），也從另一方面表明，在教師能力相當、資源利用相當?shù)那闆r下，翻轉(zhuǎn)課堂的教學方式是受學生歡迎的。

3.2 考試成績

表1 3種教學模式滿意度調(diào)查結(jié)果對比（±s，分）

表1 3種教學模式滿意度調(diào)查結(jié)果對比（±s，分）

維度學習態(tài)度教學資源教學設計學習氛圍教師能力教學效果能力發(fā)展總體評價傳統(tǒng)對照班3．61±0．64 4．19±0．55 4．11±0．58 3．81±0．73 4．44±0．54 3．54±0．63 3．24±0．82 3．61±0．79實驗對照班4．01±0．71 4．27±0．55 4．43±0．67 4．13±0．66 4．60±0．59 4．09±0．68 4．11±0．70 4．10±0．74實驗班4．15±0．56 4．15±0．51 4．23±0．66 4．02±0．66 4．58±0．57 4．14±0．63 4．06±0．62 4．14±0．83 F值19．86 1．00 6．25 5．71 2．46 26．51 46．66 14．10 P值＜0．001 0．371 0．002 0．004 0．087＜0．001＜0．001＜0．001實驗對照班與傳統(tǒng)對照班比較的P值＜0．001-＜0．001＜0．001-＜0．001＜0．001＜0．001實驗班與傳統(tǒng)對照班比較的P值＜0．001-0．194 0．027-＜0．001＜0．001＜0．001實驗對照班與實驗班比較的P值0．102-0．028 0．267-0．609 0．912 0．743

對3個班學生期末考試成績進行方差分析，差異有統(tǒng)計學意義（P=0．023）。3個班學生期末考試成績兩兩比較，實驗對照班學生期末成績與傳統(tǒng)對照班比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0．05）；而實驗班學生期末成績與傳統(tǒng)對照班和實驗對照班相比，差異均有統(tǒng)計學意義（P 值分別為 0．013、0．024），見表 2。

3.3 討論分析

表2 3班學生期末成績方差分析結(jié)果（±s，分）

表2 3班學生期末成績方差分析結(jié)果（±s，分）

班別傳統(tǒng)對照班實驗對照班實驗班人數(shù)100 99 103得分72．91±9．61 73．22±10．57 76．33±9．09 F值3．823--P值0．023--實驗對照班與傳統(tǒng)對照班比較的P值0．823--實驗班與傳統(tǒng)對照班比較的P值0．013--實驗班與實驗對照班比較的P值0．024--

以上研究結(jié)果表明，“翻轉(zhuǎn)AB模式”雖然問卷調(diào)查獲得了較高認可度，但期末考試成績與傳統(tǒng)對照班的差異無統(tǒng)計學意義（P＞0．05），故可認為“翻轉(zhuǎn) AB 模式”不是有效的翻轉(zhuǎn)課堂“變式”；“翻轉(zhuǎn)混合模式”不僅問卷調(diào)查得到學生的認可，而且期末考試成績好于“翻轉(zhuǎn)AB模式”和傳統(tǒng)模式，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0．05），故可認為“翻轉(zhuǎn)混合模式”是一種有效的翻轉(zhuǎn)課堂教學“變式”。

3.3.1 “翻轉(zhuǎn)AB模式”教學不足分析“翻轉(zhuǎn)AB模式”未能收到良好的教學效果，說明該模式存在缺陷。首先“翻轉(zhuǎn)AB模式”把教學過程全部放在課內(nèi)進行，縮短了知識內(nèi)化的時間，不得不減少課堂活動的開展，影響了學生深層次的學習；其次由于微課占用課堂時間，使得教學節(jié)奏加快，課堂內(nèi)容來不及消化，學生難以真正實現(xiàn)知識的內(nèi)化。從知識屬性上看，“翻轉(zhuǎn)AB模式”僅適用于簡單的事實類、概念類、技能類知識點，而不適用于復雜性的原理類、問題解決類的知識點。所以，不分知識屬性，簡單運用“翻轉(zhuǎn)AB模式”教學，難以達到好的教學效果。

3.3.2 “翻轉(zhuǎn)混合模式”教學優(yōu)勢分析“翻轉(zhuǎn)混合模式”是根據(jù)知識屬性的不同，將翻轉(zhuǎn)課堂的O-I、A-B、O-AB模式序貫、交替、靈活應用的混合教學模式。其優(yōu)勢為：（1）根據(jù)知識屬性的不同，適時地選擇不同模式教學和與之相對應的微課類型，既滿足了不同知識屬性的教學要求，又在形式上多樣化，讓學生一直保持著新鮮感，可提高學生學習的積極性。（2）課前設計有學習任務單，對學習目標、學習任務、學習方法等都做了提示和建議，尤其是在學習任務欄中精心設計了教學問題，可幫助學生明確在觀看微課所要達到的學習目標。（3）課堂“內(nèi)化”階段的活動形式多樣，設置有搶答、小組交互式學習、問題探討、拓展知識、總結(jié)歸納等多個環(huán)節(jié)。這些活動形式靈活開展，促進學生深層次學習，達到對所學知識的深刻內(nèi)化。

4 思考

“翻轉(zhuǎn)混合模式”是一種有效的翻轉(zhuǎn)課堂教學“變式”，值得一線教師借鑒。當然，該模式在實施過程中也存在著一些問題，比如，少數(shù)學生在翻轉(zhuǎn)課堂中參與學習的自覺性和自主性不強，有些小組的交互式學習活動開展仍然不夠深入等。這些需要我們在實踐中不斷總結(jié)完善。需要注意的是，“翻轉(zhuǎn)混合模式”在今后的教學實踐中仍然會面臨諸多挑戰(zhàn)，以下幾點問題在操作中仍然需要處理好，否則翻轉(zhuǎn)課堂將難以順利開展，即使開展了也難以達到好的教學效果。

4.1 處理好知識系統(tǒng)性與知識碎片化的矛盾

翻轉(zhuǎn)課堂的教學載體主要是微課。微課短小精悍，知識點具體明確，但碎片化。微化的知識點就像一顆顆珍珠，盡管每顆都打磨得很光鮮，但是堆在一起既不好看也沒什么用[10]。課程知識系統(tǒng)性成了翻轉(zhuǎn)課堂教學的短板。所以建議知識內(nèi)化不能占用課堂太多的時間，需留有足夠的時間給教師總結(jié)歸納、查遺補漏。

4.2 切合學情精心設計教學活動

無論多么先進的教學模式，如果沒有結(jié)合學情設計，不可能產(chǎn)生積極的教學效果。教學活動設計之前，應對學情有全面的了解，如自主學習習慣、學習方法與能力、學習態(tài)度、社團活動、休閑時間、求知精力與時間管理、學期課程安排、對翻轉(zhuǎn)課堂的適應性等。

4.3 完善自主學習激勵機制

翻轉(zhuǎn)課堂的教學過程需要學生高度參與，否則就無法開展。可當前國內(nèi)大部分學生習慣了傳統(tǒng)的“接受式教學”，其學習的自主性和主動性不高。如果不能有效地激發(fā)學生的學習主觀能動性，幫助他們養(yǎng)成良好的自學習慣，翻轉(zhuǎn)課堂的教學效果可能還不如傳統(tǒng)教學[6]。因此，完善自主學習激勵機制很有必要。激勵既要有鼓勵又要有約束。缺乏鼓勵，有些學生在自主學習中碰到困難就會知難而退，不求甚解；缺乏約束，有些學生不可避免地存在機會主義，偷懶敷衍。激勵機制應根據(jù)實際情況來制訂。激勵機制過于寬松，起不到激勵作用；激勵機制過于嚴苛，反而會適得其反。

4.4 控制翻轉(zhuǎn)課堂教學的頻次

翻轉(zhuǎn)課堂教學的教學頻次過高，無形中會增加學生課外學習時間，讓學生感覺學習負擔加重而產(chǎn)生厭學情緒。持續(xù)的翻轉(zhuǎn)課堂教學使得新穎的教學方式失去了新鮮感，學生的興趣反而較低[11]。一般課外翻轉(zhuǎn)一周一次或兩周一次為宜。