隱性課程對珠海市初中生高層次閱讀認知能力發展影響的個案研究

摘 ?要：本研究以珠海市一所普通初中二年級的班級為研究個案，運用深度訪談（教師、學生）、課堂觀察以及檔案分析等方法，在祝新華“閱讀認知能力層次”的框架下，分析初中生閱讀課堂中的隱性課程（教科書、師生互動、同儕互動等）對其高層次閱讀認知能力（評鑒與創意）發展的影響，以提供相關課程與教學參考

關鍵詞：閱讀素養 ?閱讀認知能力 ?隱性課程

中圖分類號：G632 ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ?文章編號：1672-1578（2020）03-0056-02

1 ? 研究目的

初中作為一個承上啟下的教育階段，學生經歷著從兒童邁向成人，從服從邁向自主的人生選擇過程。以往大部分研究側重關注在中等教育階段語文課程的實質效果以及學生在其中的知識收獲，缺乏從隱性課程的視角分析中等教育的學生在語文課堂的處境與實際感受。

從國內外認知理論框架下的閱讀能力測評（如PISA、PIRLS）發現，當代社會越來越重視檢驗、評鑒、批判等高層次閱讀思維能力的發展。目前國內大部分研究都側重在學校正式課程范疇內探討培養學生閱讀思維能力的方法（例如調整教師閱讀教學策略等）。然而，研究者認為提升學生的高層次閱讀認知能力，除了需要關注正式課程中的教學方法提升外，還必須檢視閱讀教學在學校、教師這個脈絡當中使用與產出的過程。傅建明[1]指出“隱性課程”（hidden curriculum）是指學生在學校中無意識獲得的經驗，而該經驗是一種由日常生活、課程內容、社會關系加強于學生的規范、價值或信念體系。

盡管人們對于隱性課程的概念有許多彼此沖突的界定，但是其中有一個共同的趨勢是，認為學校中存在著一定的潛規則并形塑著學校與課堂生活的社會關系。隱性課程的三個R：制度（rules）、慣例（routines）和規章（regulations），它存在于每個學習機構當中。在中國傳統教育思想中，非常重視社會環境、學校環境、人際交往以及教師品格等隱性課程對學習者的教育影響。例如，孔子曾說：「益者三友，損者三友。友直、友諒、友多聞，益矣;友便辟、友善柔、友便佞，損矣」，強調朋友的重要性。其他包括孟母三遷、近朱者赤近墨者黑的傳統故事與格言也反映出中國傳統社會對教育隱性課程的重視。而在閱讀教學過程中，隱性課程主要經由實際的閱讀文本、教師教學語言、教學法、教學空間等多種因素而產生的，對閱讀思維、認知能力的選擇、培養有價值導向的作用。

2 ? 研究方法

張佳琳[2]認為 “隱性課程”在某種程度上已然成為一種反省的角度與分析、思考的方法，有助于揭露教育表像（educational representation）背后那些基本假定與影響勢力之構成。因此本研究珠海市一所普通初中二年級的班級為研究個案，采取個案研究方法，在兩個月的時間內，運用深度訪談（教師、學生）、課堂觀察以及檔案分析等方式進行數據搜集與匯整，通過三角校正的方式對數據進行整理。

本研究采取祝新華“閱讀認知能力層次”框架后，用其分析初中生閱讀課堂中的隱性課程（教科書、師生互動、同儕互動等）對其高層次閱讀認知能力（評鑒與創意）發展的影響，以提供相關課程與教學參考。祝新華[3]指出語文閱讀認知能力分為6個層次，從低到高，分別是復述、解釋、重整、伸展、評鑒和創意。前三者是較低的閱讀層次，分別指的是對原文的抄錄、重復;用自己的話解釋詞語句子以及分析文章結構，概況段落與篇章大意。而后三者是高層次的閱讀能力，其中伸展指的是從課文中引申出其他含義，擴展可理解性的內容;評鑒指的是評述課文思想內容，有鑒賞課文語言表達的能力;創意指的是在閱讀文章后，有新的想法或者新的應用。

3 ? 研究發現

研究者通過對初中二年級語文教科書的課后練習題與學校建議購買的語文學習練習冊的題目統計，62%的題目都屬于復述、解釋、重整的低階閱讀能力的題目，只有19%的提問是屬于評鑒類型的題目，缺乏批判性評鑒以及創意類型的題目。而這導致學生往往把語文作業等同于記憶、重復，對語文閱讀的感受產生一種簡單、機械又無聊的感覺，不利于激發學生對閱讀的興趣和感受。同時，也讓學生對語文課只停留在對課文原文的記憶、理解階段。

研究者發現，教師在課堂上主動請學生發表自己對閱讀文本（要素、思想內容、語言、表達技巧）的看法后，都會正面肯定的學生回答。但是教師最后都會把自己對問題的理解投影在教室的多媒體設備中，而占據教室重要位置的多媒體投影設備向學生暗示并加強老師意見的“正確性”與“權威性”，讓學生認為其他同學的答案是不重要的，可以不認真聽。同時，在老師支持與學生固有“學習習慣”的影響下，學生會認真記錄老師對于課堂不同閱讀問題的正確理解，而不會把自己的有差別的答案視為正確的，在課堂上研究者發現當學生自己的答案和老師的答案即使有一個字不同的時候，學生也會修改為老師的答案，而這不利于學生高層次閱讀素養的培養，同時也讓學生產生閱讀只是為了找到正確答案的想法和感覺。

研究者通過課堂觀察記錄發現，在課堂上，老師眼中“不安分”（“調皮”）的學生，往往會有較高的頻率和比例主動表達出自己對閱讀文本“批判式”理解或者不同于標準答案的閱讀評價，老師和其他同學會理解這種做法是“壞學生”課堂的惡作劇，是一種不好的行為。因此，老師往往對這些學生的主動發言采取無視、或者批評的態度。而這樣的教學策略導致學生進一步壓抑自己對文本的獨特理解，不利于高階閱讀能力的形成。

研究者通過對教師在閱讀課堂（文本講解）的提問問題記錄發現，教師注重在課堂提出如評鑒類型、創意類型的閱讀認知能力問題，讓學生進行小組合作學習。但是由于小組內缺乏一定的“人際溝通”的技巧，小組往往為了盡快完成任務以及能夠與其他小組競爭中獲勝，會經常由學習能力或者表達能力較強的同學代表小組完成任務，學習能力本來就較弱的學生參與性較弱，不利于其閱讀認知能力發展，造成原本閱讀能力就有差異的學生進一步擴大差異。而閱讀能力較弱的學生往往會陷入自我責備、推脫與內疚的情緒當中。

4 ? 研究建議

教科書或者練習冊當中低層次閱讀認知能力的題目較多，因此教師需要加強高層次閱讀認知能力的課后習題與作業的布置。

在處理高層次閱讀問題的時候，教師可以從學生的回答中歸納對閱讀文本的理解并寫在黑板上，謹慎使用投影儀展現教師自己的答案。同時教師可以多鼓勵學生質疑、挑戰投影儀上的“正確”理解。

佐藤學[4]認為發言（表達）是學生自我統整思考的重要階段，教師需要合理引導“調皮”學生主動表達的“閱讀理解”，在課堂中營造學生愿意并喜歡表達自己個人獨特文本理解的氛圍，促進學生的高層次閱讀能力發展。

在學生進行合作學習的時候，如果過于強調小組之間的競爭，可能不利于弱勢學生產生真正的有意義的學習行為，而擴大班級學生閱讀能力差異。

班級當中超過80%的同學有看網絡小說的習慣，并常在課后進行小說的討論，網絡小說多為言情、穿越或者游戲的小說，人物刻畫鮮明而簡單，網絡小說的閱讀對國中生高層次閱讀能力認知發展的影響尚需要進一步研究。

參考文獻：

[1] 傅建明.“隱性課程”辨析[J].課程 教材 教法，2000，8：55-59.

[2] 張佳琳.教育改革的潛在課程分析-政治社會學觀點論述[J].課程與教學，2003，6（4）：19-35+184.

[3] 祝新華.六層次閱讀能力系統及其在評估與教學領域中的運用[J].小學語文，2008，4：4-7.

[4] 佐藤學，黃郁倫，鐘啟泉.學習的革命：從教室出發的改革[M].天下雜志出版，2012.

作者簡介：吳振興（1982-），男，廣東省廣州市人，職稱：講師，主要研究方向：教育社會學、語文課程與教學。