淺談向小學語文課堂前20分鐘要效率

宣逸晴

怎樣才能做到“以學定教”，真正從學生的“學”出發，尊重學生的個性、興趣和愛好，了解學生現有的知識構成、學習能力和學習方法，切實提高課堂前20分鐘的學習效率呢？我通過不斷反思自己的課堂教學，總結出了以下經驗：

一、利用“導學單”，在質疑和釋疑的思辨中導入

舍去課堂導入的繁文縟節，直接對學生的預習成果進行一番大檢驗。教師可以以考核的形式了解學生的自學情況，也可以讓學生們交流預習課文的感受、收獲和疑問。由于學生自學效果的差異，他們提出的問題當然也是不一樣的。自學能力較強的學生不僅能從課文中讀出疑問，還能在自學后準確表達出自己的閱讀感受，而那些自學能力較差的學生則一般只會對一些專有名詞、成語等提出疑問。學生的疑問，有些是可以直接解決的，而有些則需要進一步分析才能找到答案，還有一些問題則需要結合生活實際，通過教師的適當引導才能讓學生們領會。

而那些可以直接解決的問題就可以在導入環節由學生自己借助工具書，或從課本中找到答案，也可以通過學生相互交流來解決，或者由教師進行解答。這就讓學生在質疑和解疑的過程中，在思與辨的電光火石中提高了解決問題的能力，實現了由“我學會”到“我會學”的轉變。

二、尊重學生個性，多樣化朗讀代替自由初讀

新版課程標準提到“有感情地朗讀”，是指讓學生在朗讀中品味語言，體會作者及作品中的情感態度，學習用適當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及作品情感態度的理解。朗讀要自然，要摒棄矯情做作的腔調。其實，朗讀不僅代表著個人的讀書感受，還表現了個人對作者和作品的理解。所以，我們應該充分利用好學生每一次讀書的機會，爭取常讀常新，讓學生每一次都能讀出不同的感受。所以筆者不提倡將寶貴的課堂前20分鐘大多浪費在自由散漫的朗讀中。

為了保證朗讀這一環節的有效性，既尊重學生的個性體驗，又避免學生朗讀的隨意散漫，保證朗讀目標的有效達成，我主張讓學生根據自己預習的情況采取不同的朗讀形式。讀得還不夠通順、流利的學生可以自己讀，己經能夠較正確、流利朗讀的學生可以和同桌一起讀，也可以四人為一小組輪流讀，角色扮演讀，甚至可以離開自己的座位找好朋友讀，或挑戰班級的朗讀能手。

當然，為了避免朗讀的肓目性，在與同伴一起讀的時候同樣要遵循“不動筆墨不讀書”的原則，帶著疑問一起讀。在讀書的過程中，一旦有什么新發現或新的讀書感受可以馬上停下來交流，也可以在讀完后思考，并發表各自的想法，相互探討，取長補短。

三、變“雞肋”為“甜點”，識字寫字重點難點齊攻克

傳統的集中識字的教學模式往往是把所有的生字新詞列出來讓學生讀一讀，然后把難讀難寫的字詞強調一下?？山Y果往往是，教師在反復強調，卻還會出現不該犯的錯誤反復出現的情況。這與教師識字寫字教學指導的針對性不強、過于追求面面俱到有著很大的關系。因為很多時候所謂的難讀難記的字詞往往是教師根據自己的教學經驗判斷得出的，并非真正地從學生的“學”著眼。

筆者認為，可以將識字寫字教學穿插在學生的自主預習、學生的質疑和多形式的朗讀環節中。學生可以通過自主預習，主動發現識字寫字的難點，并在質疑交流的過程中消化這些問題。教師也可根據學生的交流和教師對學生預習情況的掌握有針對性地對字音、詞義的難點進行攻克，并安排一定的時間對難以書寫的字進行書寫指導，雖說無法保證足夠的寫字時間，但必須留給學生專門的寫作時間去練習。在課堂前20分鐘進行寫字指導和練習，可以讓學生保持對生字詞的高度注意力和敏感度，這要比在課堂最后5分鐘學生精神已經渙散的情況下草草收尾要有效得多。

好好地讀懂學生這一活“教材”，用好學生這一活“教材”，引導學生通過主動學習發現問題，解決問題，這才是我們小學高年級語文教師“主題式反思促進教師二次成長”的方向。