食品科學專業研究生Seminar課程建設探析

梁志宏　李旭暉

摘要? ? 基于食品科學專業的Seminar課程，建立教師為主導、學生為主體的教學法，將教學與科研相結合，構建“一站式、漸進性”階段教學模式，采用多種教學手段，激發學生自主學習、討論的積極性。本文闡述了Seminar課程教學的沿革及特點，對Seminar課程的“漸進式”教學模式進行了探索，對教學改革效果進行了分析，以期為加強研究生創新思維和綜合能力的培養、提高研究生培養質量提供參考。

關鍵詞? ? 食品科學;研究生教育;Seminar教學法;調查問卷

中圖分類號? ? G643? ? ? ? 文獻標識碼? ? A

文章編號? ?1007-5739（2020）03-0231-03? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?開放科學（資源服務）標識碼（OSID）

百年大計，教育為本。建立于大眾教育之上的研究生教育教學，是對學生綜合能力培養的重要階段。研究生教育，以培養學生在專業學科內的基礎理論和專門知識以及從事科學研究、教學工作或專門技術工作的能力為目標，對國家發展、社會進步有著重大意義。當今世界正處在大發展、大變革、大調整時期，前所未有的信息爆炸、學科融合、創新發展對精英類人才培養提出更多挑戰。面對前所未有的機遇和挑戰，國內教育卻面臨著教育觀念相對落后，教學內容、方法比較陳舊等問題[1]。如何提高學生綜合能力的培養，無論是對教師還是學生而言，都是很大的挑戰。

Seminar課程對于加強學生獨立思考和創新思維等能力的培養具有重要意義[2]，目前也是不同專業學位研究生培養的必修課程。

1? ? Seminar課程教學的沿革及特點

研究生學位課一般是建立于系統的本科教育之上的、專業理論性較強的課程，大多采用“教師講、學生聽”的傳統教育模式，也被形象地稱為“填鴨式”教學，教學過程中，學生往往只是被動地接受書本知識，參與感不強，缺乏主動性和積極性。為此，迫切需要對目前的教學方式進行改革和調整。

Seminar中文釋義為討論課、研討課，也有學者將其理解為“學者之間的對話”[3]。世界上最早的Seminar于18世紀在德國的大學產生。當時大學教育逐漸擺脫宗教的束縛，開始遵循研究自由和教學自由的原則。洪堡在創建柏林大學的實踐中堅持學術自由的思想，將Seminar發展成為一種課程教學組織范式;曾在柏林大學學習的歷史學家亨利·亞當斯在19世紀70年代將Seminar引入哈佛大學;隨后到了20世紀80年代，Seminar教學才真正得以興起[4]。它通過教學角色的雙重性，實現了教學與科研的統一;以高深學問為研究內容，以討論和辯論為基本交流形式，建立在自由、民主的課堂教學平臺上，其目的是探究高深學問，促進教學相長，并培養學生的創新能力與合作意識[5]。20世紀初，蔡元培先生從萊比錫大學回國后，將Seminar教學法在我國高校教學中進行嘗試;20世紀50年代，蘇聯教育家把這種方法介紹給中國大學，使得Seminar教學法在當時的大學課堂上盛行一時。如今，Seminar教學在中國已有近100年歷史，正在被越來越廣泛的應用，充分說明了其優勢及生命力，也吸引著大批教學研究者和實踐者的目光[6]。究其原因，Seminar教學模式具有傳統教學模式無法比擬的優點：在教學和科研之間扮演了橋梁和紐帶的作用，它既是師生進行學術交流、學術創新、發展真理的一種科研活動形式，也是培養學生學術精神和學術能力的一種教學形式[7]。

2? ? Seminar課程的“漸進式”教學模式探索

Seminar從創始之初就是創新思維能力推動的產物，隨著教育教學的國際融合以及學生知識更新的與時俱進，教師和學生的活躍思維以及背景知識的拓展，對研究生課程教學提出了更高的要求。Seminar的歷史沿襲也決定了該課程急需根據不同專業的要求進行適當的變革。相對于近100年一直進行的“均一性”教學，即每一個學生都對某一選題進行分享和激辯，具有全部學生的平等、一貫性;本課程探索課前設計，對教學內容、課堂活動、評價體系作出了改革[8]，進行一站式、漸進式的分享及互動：“一站式”主要是課程的系統化，對課程進行統一設計和規劃而不割裂其教學內容;“漸進式”隨著學生的理解和課程的相對深入，配合教學目標提出更高要求，達到延續和提升的目的。

2.1? ? Seminar課程的課前設計

Seminar課程的建設是為了提高研究生培養質量、提升學位點建設水平、更新研究生教育理念、深化研究生培養模式改革、加強研究生課程與教材建設。課前，根據教學大綱對課程進行整體設計和系統安排，制定Seminar主題清單，課程主體確定為“漸進式”的討論分享，從純粹文獻分享漸進到結合課題研究進展的文獻研讀和討論，并且對各階段進行問卷監測學習效果。在課程開始的第1次課課堂上，先通過調查問卷的形式對學生的基本信息、導師研究方向、科研經歷、文獻閱讀能力等進行總結和分析;再以傳統的方式授課，向學生講授本課程的理論體系，搭建完整的知識構架體系，介紹食品科學的研究前沿，總結與提煉本學科涉及的領域，并對問卷中可能產生的疑問進行解答;然后，布置Semi-nar討論主題清單，要求研究生以自己感興趣的主體或者正在研究的方向為基礎進行選擇，同時列舉相關文獻期刊、關鍵詞、主題詞，以幫助研究生進行選擇;任務布置后，介紹課程成績評定的環節與方法以及注意事項，包括期刊選擇的范圍、成果展示的方式與要求、PPT制作技巧、討論環節的進行方式等，務必要讓學生在明確Seminar主題和要求的情況下開展下一步學習和準備。

2.2? ? 線上線下混合式教學的開展

中國農業大學提倡建設一流大學，提高教學質量，完善了網絡教學平臺，并且進行教師課改的培訓，因而也激發教師的思考和改革熱情。本課程采用課前線上預習、課中翻轉教學、課后線上回顧和交流的混合式教學的嘗試。

2.2.1? ? 課前準備。在這個階段，學生依據課程要求，圍繞自己的Seminar選題進行課外準備，教師將要求及參考資料上傳到課程目錄下相關板塊。首先開展文獻查閱，然后經過線上自主閱讀、線下完成作業，同時提出自己的質疑和思考，并且要求從雜志背景、選題知識背景、科研思路、實驗方法、研究成果、亮點與不足等進行思考、學習和總結，思考和凝練研究生教育過程中的所學所得，完成第一階段學習;之后，結合自身的研究課題，講解其新穎性、獨創性，并接受學生的全方位質詢，包括選題、樣本選擇、方法及理論與實踐價值等方面。課前準備包括書面總結（Word版）和匯報文檔（PPT形式），均要符合課程的具體可操作要求。

2.2.2? ? 課堂匯報質詢。Seminar課程始終以學生為主體，本環節教師僅作為引導者，報告人闡述專題，全體學生參與討論。先介紹基本規則，宣講學生討論主題的背景及主題所涉及的基本問題，不作任何學術上的評價。接下來，每個報告人先用10～12 min時間通過多媒體演示自己的PPT，展示成果內容，包括研究背景、技術路線、實驗方法、實驗結果與分析、亮點與不足以及未來展望，要求論點突出、條理清晰、聲音洪亮、表達流利。然后，全體學生圍繞主題進行交流，既可以對文獻研究中的不解之處提出疑問，也可以對匯報本身進行評價和建議。報告人答疑和辯論，討論時間5～10 min。與此同時，全體學生分別根據PPT的準備、研究背景及實驗技術的介紹、報告主體內容的講解情況、報告人的言語表達情況和姿態以及報告人對問題的回答情況在評分表上進行評分。在討論環節中，教師嚴格控場，引領課堂討論，把握節奏。教師應對學生正確的觀點和理念給予肯定與贊揚，對不正確、不完善的想法進行指正和引導，一定要構建平等、民主、融洽的師生關系，調動學生情緒，活躍課堂氣氛。最后，教師對本場專題進行簡短的階段性點評和總結，明確其優缺點，允許存疑，以待課后學習、補充。

2.2.3? ? 課后思考和討論。利用網絡教學平臺，將本場匯報的內容及資料上傳，學生們進行各種評論，總結出亮點和不足，既活躍了學術氣氛，也增強了學生之間的交流和互動。

2.3? ? 課程的參與性點評方式探索

本課程既保留了傳統Seminar討論的評價方式，即教師根據學生平時的到課情況和認真程度（20%）、PPT制作與匯報情況（60%）、書面作業完成情況（20%）進行打分與考核;也加強了學生之間的互動，學生既是答辯者，也是質詢者，讓其參與1～2場質詢的評委進行點評，同時對自己的優劣勢進行反思，激發了學生課堂參與和課后完善作品的熱情。課程有嚴格要求，主講人必須根據現場匯報中其他人提出的意見，認真修改和完善內容，提供PPT電子版和文獻總結的書面作業作為課程結題作業上交。

3? ? 教學改革效果分析

3.1? ? 學生對課程內容的認可調查

自從在研究生專業學位課程授課中開啟Seminar課程以來，這種“教師為主導，學生為主體”的教學模式深受研究生們的歡迎。學生們對Seminar課程的滿意程度如圖1所示。80%以上的學生感覺自己的能力得到了很好的鍛煉，并且這個數據在課程結束時上升到了91.2%，11.2%的學生從中期調查的“收獲不多”逐漸發展為期末的“得到鍛煉”。Se-minar教學法打破了呆板的“填鴨式”教學傳統，通過在課堂上營造自由、寬松、融洽、和諧的研討氛圍，調動學生的情緒，激發學習興趣，使他們從被動型學習轉變為主動型學習，大大提升了他們對于學習和科研的主觀能動性。

3.2? ? 學生的學習效果調查

為了跟蹤學生在Seminar課程中的學習效果，制定了3份調查問卷，分別在課程開始時、中期和課程結束時發放給學生，并當時全部回收進行統計。部分統計結果如圖2所示。可以看出，學生在這個學期的學習過程中，對學科及其相關常識的基本認識有了非常明顯的提升。學習的主動性得到了提高，并且有部分學生養成了閱讀文獻的學習習慣，會對文獻內容進行質疑和思考，這說明他們在學習過程中越來越自信，自主思維和獨立思考的能力在提升。

Seminar教學法以學生為主體的模式，使得學生們能夠在寬松、純粹科學探討的氛圍中各抒己見，調查結果也驗證了學習效果。通過不同論題的選取和討論，學生們不僅加深了對自身研究方向的縱向了解，還橫向拓展學習了其他領域的內容，學生專業知識的深度和廣度得到了極大的提高。

3.3? ? 學生評價表的分析

學生評價表的設計旨在讓學生不僅站在答辯者的角度思考問題，同時以質詢者的角度來進行評價，通過換位思考對自己和他人的工作進行更為客觀的評價。一方面能夠讓學生理解不同背景知識的評價深度，參與研討過程，并鍛煉他們聽取他人匯報的能力;另一方面可以督促他們取長補短，更好地發現自己的不足之處并予以提高，然后認真地完成后續作業。對該學生評價表進行最終統計分析：學生們的打分情況與最終評分的差異大小，初步反映學生們的背景知識和學習態度。

基于此，選取了3名成績為90～95分的學生，編號分別為a、b、c，代表課程學習最高分段;3名成績為80～85分的學生，編號分別為d、e、f，代表課程學習最低分段，對35位學生在課程末期的評分結果進行了比較。編號a～f這6名學生的評分標準偏差分別為2.83、2.83、4.24、8.37、8.12、8.37。可以看出，高分段組的3名學生評分的標準偏差明顯優于低分組的3名學生（P<0.05），說明該類學生對PPT講解的考核指標（清淅、認真、回答問題合理等）認可度比較集中，從中可以反映出學生參與評分的改革不僅可以提高學生的參與度，也可作為對學生學習態度和學習能力評價的參考。

4? ? 結語

Seminar教學法的引入成效顯著。學生們對課程改革有著非常高的認可度并與教師積極配合，在學習和科研的習慣養成和能力培養方面都有著頗為顯著的成果。但是，在Seminar課程取得了很好成績的同時，也不能忽視在課程開展過程中凸顯出來的一些問題。調查問卷收到的意見和建議顯示，有一部分學生認為課程時間上的安排略顯不足;學生的匯報順序需要根據研究領域進行調整;背景知識和英語能力的不足嚴重影響了學習效果等。因此，Seminar課程的設計仍然有著很大的提升空間。

首先，食品科學涉及到了化學、物理、微生物學、食品加工等許多不同的領域，對教師作出了很嚴格的要求。想要能夠在匯報與討論環節中盡可能好地領導學生，需要教師具有非常良好的學科背景，熟悉學科前沿的發展動態，能夠對學生的所有選題都具有較為深刻的了解。其次，及時地為學生們補充背景知識從而防止學生由于這方面的不足而降低學習體驗與積極性，這也是很重要的技巧。再次，在討論環節如何控場、引導課堂討論方向，并且充分調動每位學生的積極性，同樣也是一個考驗。這意味著教師不僅要有豐富的理論知識，還要具有很強的教學與溝通能力以及對課堂的駕馭引導能力。

5? ? 參考文獻

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