淺談高師聲樂教學評價中的問題和對策

范雪琴

（豫章師范學院，江蘇 南昌 330103）

一、高師聲樂教學的現狀

高師聲樂教學法課程，是高師音樂教育的一門重要專業理論課，也是對主修和普修聲樂專業學生的聲樂理論知識與聲樂表演技能技巧等方面的指導課。高師聲樂課是高師音樂專業的重要組成部分，其通過對學生聲樂技巧的反復訓練以及對聲樂知識的講解，達到提高學生“發聲方法、節奏音準、歌唱語言、情感表達、舞臺表現”等多種能力的目的。目前，高師聲樂教學主要采用學生聲樂練習、教師知識講解、教師領唱訓練等方式。教學過程中，教師對于的學生指導多采用示范講解的方式，通過對細節的完善，逐步改善學生在聲樂技能和知識方面的不足與缺陷[1]。

在這種模式下“教師主體”的教學地位依舊沒有改變，課堂教學對學生學情的重視程度依舊僅僅停留在教學方法的層次，而未能真正深入到教學模式的層次。即教師依舊是課堂的主導，其主觀決定著教學內容與教學方式。這也在一定程度上限制了學生的個性化發展。

二、高師聲樂的教學評價方式

期末考試依舊是當前高師聲樂課教學評價的主要方式。每學期的期末，高師院校都會以期末考試的形式，對聲樂課程的學習成果進行考核。但期末考試的方式相對多元化，部分高師院校采用試卷考核的方式，對高師聲樂的基本理論知識進行考察。也有部分院校采用了期末表演的形式，要求學生自選歌曲進行表演，教師根據表演情況對其聲樂學習成果進行評價。其中也不乏一些院校將這兩種考核方式融合在一起。

我國《聲樂課程教學指導綱要》明確指出，學生的成績由平時成績與期末成績兩部分構成，且應充分包含自評、互評、他評三種形式。但是在實際的教學評價中，平時成績的評價近乎形同虛設，一些院校甚至知識將“點名”作為平時成績的唯一依據。教師對高師聲樂課教學評價的重視程度不足，以及高師聲樂教學評價的方法陳舊保守，導致聲樂課程始終難以實現良好的教學質量。

三、高師聲樂教學評價存在的問題

（一）教學評價停留在“期末”層面

目前，高師聲樂課的教學評價缺乏對學習過程和能力素養的關注，大量院校企圖利用期末考核的形式對教學評價進行一刀切。一是，評價時間的“一刀切”，即將評價時間集中定位在結課之后，采用期末考試的形式，一次性完成教學評價。二是，評價方式的“一刀切”，即直接采用期末考試的方式，單一地、一次性地對聲樂學習成果進行考評。這兩種方式都在一定程度上體現了高師聲樂教學的效果，但是卻存在較為嚴重的片面性和偶然性。加之聲樂學習具有較為明顯的不穩定性，心理緊張、身體狀態、期末考試時選擇的歌曲不合理等因素都會導致其成績不能真實的反映出學生的學習成果。因此，教學評價停留在“期末”層面，容易造成評價失準的問題[2]。

（二）教學評價忽視“學生差異”

高師聲樂課教學評價多采用統一的考核形式，學生通過統一的方式和統一的評價標準進行考核。看似這種評價方式較為公平和公正，但是實際上忽視了學生在聲樂方面的差異性。聲樂學習不同于其他基礎課程的學習，學生的學習起點具有較為明顯的差異性，一些學生的天賦較高，在沒有進行專業化的聲樂學習之前就已經具備了較為良好的發聲和音準。但是一些學生則先天存在一定的不足。而傳統的統一考核形式，無法充分地反映學生的這一差異性，學生的天賦基礎對考核結果的影響巨大，甚至容易出現本末倒置的現象，如一些經常逃課的學生卻比認真學習的學生的考核成績還要好。這就使得統一考核形式的教學評價喪失了對教學成果的評定作用，天賦較好的學生可以蒙混過關，而天賦較差的學生則容易出現無論如何努力都會被定義為差生的問題。最終致使教育評價喪失了對教學的引導和激勵作用。

另一方面，高師聲樂課教學評價忽視“學生差異”的現象還表現為對學生的評價角度較為單一，不具有較好的多元性，一張試卷、一次表演遠遠不能充分代表學生的學習成果，發揮失常或者是考核內容恰好偏向于學生的知識弱點，都會導致學生教學評價失準。由于學生的差異性，其在聲樂的發聲方法、節奏音準、歌唱語言、情感表達、舞臺表現等方面都具有明顯的個性化特點。而這種個性化的特點如果不能在教學評價中得到充分的體現，就必然會造成教學評價無法精準體現學生學習效果的問題。

（三）教學評價的邏輯性不足

教學評價的邏輯性不足是指教學評價與教學質量的關聯性不足，缺乏良好的因果邏輯。在實際的聲樂教學中，教學評價應當作為教師教學的基礎，與教學方法評估、教學內容評定等存在著千絲萬縷的聯系。但是實際上，傳統的期末考試教學評價模式無法充分體現教學的過程，即與教學的關聯性不足。教學評價缺乏邏輯，導致教學評價形同虛設，難以對學生的聲樂學習和教師的教學改革起到任何指導性的作用，甚至還會誤導教師對數學質量的評估，進而使得教師失去了教學改革優化的良好機會[3]。

四、高師聲樂教學評價的改進策略

（一）建立基于課堂表現的過程性評價

對課堂教學的引導和規范，是教學評價的重要作用之一，為了解決教學評價“期末”化的弊端，可建立基于課堂表現的過程性評價。以積分卡的形式，對學生在課堂中的表現情況進行累計評價，即建立教學評價積分卡。教學評價積分卡可分為學生評價和教師評價兩個部分。其中學生評價是在課堂教學的尾聲，教師預留3—5 分鐘的時間，發放評價積分卡，要求學生進行現場填寫。而教師評價部分，則是由教師在當日課程結束后，根據教學過程中的實際情況，對學生表現和教學過程的主觀感受進行評價[4]。具體的評價內容如下。

1.課堂參與

即學生在聲樂課中的參與次數，包括回答教師問題的次數、積極發表個人觀點的次數、進行聲樂表演的次數等。學生每進行一次課堂參與，教師都可以向其發放一張“參與卡”作為后期統計學生參與的證明。通過課堂參與次數的累計，可以直觀地對學生的課堂表現進行評價。

2.課后作業

即對學生完成教師課后作業的情況進行評價，將課后作業的完成質量和態度作為教學評價的內容。教師根據“優秀、良好、一般、合格、不合格、未完成”的基本分類，對學生的課后作業完成情況進行評級，并進行累計，進而充分反映學生課后學習情況。

3.課堂態度

即對聲樂課教學過程中的學生態度進行減分評價，對學生不認真聽講、瞌睡或不積極參與課堂互動的行為進行記錄與累計，作為教學評價的一部分。進而督促學生以良好的態度應對聲樂課堂教學。

4.教學體驗

即對教師在課堂教學中的流暢程度進行分析評價，可按照“流暢、一般、阻滯、嚴重阻滯”的等級對課堂教學的過程進行量化，評價教師是否能夠按照教案設計順利地開展教學。進而充分反映教學設計與學生表現的契合度，從而指導教師對教學設計進行優化，并對學生的課堂管理方式進行改進。

（二）建立基于周考月考的階段化評價

針對教學評價停留在“期末”層面的問題，教師可以建立階段化的高師聲樂課教學評價體系。改變傳統期末“一刀切”的評價模式，在期末考試的基礎上，增加可計入總測評成績周考和月考。通過平時對學生的考核，解除期末考試的“寡頭”效應。利用周考月考，降低期末考試“一刀切”可能引發的偶然事件。

基于周考月考的階段化評價，并不僅僅是利用與期末考試雷同的其他考試形式替代當前的聲樂課教學評價。周考月考的方式可以根據實際的教學情況進行多元化的選擇，如將聲樂課教學模擬作為考評內容，要求學生在月考中開展一次模擬教學，進而由教師對整個模擬過程中學生所表現的對聲樂的理解認知程度、對聲樂教學的熱情、舞臺的表現力、情感的表達能力、聲樂教學策略等多方面內容進行評價。

（三）建立基于學生學情的進步性評價

每一個學生的學習基礎不同，決定著其在期末考核中的表現不同。但是教學評價的目的，是督促學生進行高質量的學習，而并不在于對學生天賦的測評。因此從教學評價的目的來看，應當建立基于學生學情的進步性評價，即在教學評價中強調對學生進步程度的考核，而不是對學生最終聲樂素養的考核。教師需要明白，教學評價中的考核并不是目的，而是應該通過教學評價刺激學生更好地參與課堂學習，更好地投身于聲樂學習當中。

對此，可以建立學前評價機制，在進行聲樂課教學之前，對學生的聲樂能力和素養進行考核，確定學生的評價基數。在學生完成聲樂課的學習后，再一次對相同的內容進行評價，即學后評價。通過對學前評價與學后評價之間的差額，評定學生的學習質量，進而充分體現學生的進步性，將進步程度作為教學評價的內容，而不是最終的期末化考核成績。以此，確保基礎薄弱的學生不會氣餒而放棄學習，確保天賦良好的學生不會驕傲自大而忽視更進一步的學習。

為降低學前評價產生的精力和時間消耗，在基于學生學情的進步性評價中，教師可以按照月度評價的方式開展。根據課程內容，每月進行一次學情考核，并在一個月后，以相似的內容對學生再進行一次考核，將其作為上一次月度考核的對比標準，以衡量學生的進步程度。同時也將其作為下一次月度考核的對比基礎，進而形成階段性的、常態化的進步性評價。

圖1 基于月度考核進步性評價邏輯關系

（四）建立基于自選內容的場景化評價

高師聲樂課包含多個方面的內容，包括聲樂知識、聲樂技巧、聲樂教學方法等，其與一般聲樂課程差別在于，高師聲樂課不僅要求學生實現聲樂能力的提升，同時也要實現教師聲樂教學能力的提升。因此，其多元性是教學評價的重要標準，科學優質的教學評價，不僅要體現學生的聲樂技能和知識，同時還要充分涉及學生的學習狀態、學習方法的有效性、對聲樂的理解認知程度、對聲樂教學的熱情、舞臺的表現力、情感的表達能力等多方面內容。教學評價的多元化要求其評價內容不能局限于某一方面，但是又由于所要評價的內容過多且復雜，難以建立一整套高度完整的評價系統。

對此，可以摒棄傳統的高師聲樂專項技能考核方式，建立基于自選內容的場景化評價方式。即教師在對學生進行學業考核時，采用場景化的聲樂表演，或者直接模擬聲樂教育場景，要求學生開堂講課。教師根據學生場景化的表演（學生開堂講課過程），從整體感知的角度對學生的表現進行綜合化的評定。場景化評價實質上就是聲樂課多元化教學評價的集約表現，利用場景表演，使得學生各方面能力能夠實現集中與整合，其追求的不是對學生單一能力的評價，而是以實現高質量聲樂教育人才培養為目標的綜合性評價。做到“一個場景、多種能力”的評價效果，進而充分體現學生的學習情況，確保高師聲樂課中各項能力的教學始終圍繞著“培養優質聲樂教育人才”這一目標開展。

五、優化高師聲樂教學評價的路徑

（一）制作學生主體的教學評價檔案

教學評價的過程體現了學生成長的過程，多個教學評價結果的累計對比，可以客觀地描述學生在學習過程中的動態情況，進而形成學生學習生涯的客觀評價。為了更好的體現學生的成長歷程，實現高師聲樂教學評價的優化，可以針對不同學生個體，建立高師學生聲樂學習檔案，記錄學生平時的聲樂學習情況，完善高師現行的聲樂課程課堂記錄本模式，較全面地反映聲樂學習的各個環節，發揮其在教學過程中的激勵作用，并作為其中評價的重要依據，同時作為下一學年考試的參考點[5]。

制作學生主體的教學評價檔案，是對高師聲樂教學評價成果的凝練和集中，其可以強化高師聲樂課教學評價的效果，并形成真正的以學生為主體的教學評價機制，讓學生的成長歷程可視化，以便于學生進行更加科學的學習優化。

（二）加強學生的互評與自評

我國《聲樂課程教學指導綱要》明確要求教師與學生的自評、互評、他評相結合。在實踐教學過程中，學生對實踐教學的直觀感知應為對教師和企業的評價，同理教師對實踐過程的評價也應直觀地表現為對某個學生的評價。因此要實現高師聲樂教學評價的優化，需要改變傳統的直接對實踐教育過程、環境等因素的評價，增加參與者之間的互評、他評比例，利用互評、他評以及自評，更加全面地記錄學生在教師眼中的學習形象，以及在其他同學眼中的學習形象。進而幫助自己更好地理解自己的真實學情。

加強學生的互評，可以結合小組教學的模式，在聲樂課中采用小組探究性的學習，在這一基礎上，將每一個小組作為學生互評的單位，通過小組范圍的評價活動，使得學生在真實的學習過程得以充分的曝光。

（三）實現主觀評價的量化表示

所謂主觀評價的量化表示，是指對教學評價中的主觀內容轉化為可量化的評價標準，教師在對學生學習過程的評價中，往往難以避免大量的主觀意識評定。這就意味著主觀評價的模糊性是必然存在的，而為了降低這種模糊感，同時為了實現高師聲樂課教學評價體系的全面升級，需要進行主觀評價的量化表示，使得諸如“學生的學習態度、學生的學習方法有效性”等抽象主觀問題能夠得到充分解決。便于教師更好地結合評價結果，直觀地發現學生存在的學習問題。

（四）增加具有師范性特點的考試內容和形式

根據專業培養目標，通過反思高師聲樂課學生學業評價的問題，制定高師聲樂課程學生的學業評價新方法，構建合理科學的、與聲樂學科特點相符的、且結合學生個性化發展特點的評價體系。將教師職稱評定、教師教學績效考核、教師學術能力考核、教師教學示范課評價等形式引入到高師聲樂課評價體系當中，令高師學生盡早接觸真正的教師從教體驗，進而增加學生畢業后從事音樂教師職業的相關內容和形式，考試內容與形式要具有針對性，盡可能地實現學習內容與實際需要的“零接軌”[6]。

六、結語

高師聲樂專業學生的學業評價存在的普遍問題，主要表現在向專業音樂學院聲樂專業學生看齊的傾向性，比如：大多數高師聲樂課程學生的學業評價形式仍然過于單一，對評價終結性過于注重、評價模式過于極端、教師的評價過于絕對、評價過程過于隨意等諸多問題。要實現高師聲樂教學評價模式的優化，就需要針對現有的問題，逐個擊破，堅持“學生本位”的評價原則，不斷加強過程化的評價，進而實現對學生聲樂學習的激勵與引導作用。