邁出套路的泥淖，走向思辨的論證
——論如何加強議論文論證的思辨性

學生在初中階段的作文寫作以寫人、敘事、狀物和寫景類的記敘文為主，到了高中階段，作文更多的是要求學生避免初中階段作文表達的單一和平淡，能夠通過綜合運用多種表達方式和論證方法，表達自己嚴密有力的邏輯思維能力、客觀辯證的論證能力以及豐富深刻的情感價值。

然而，依然有較多學生習慣在中間的論證過程只是通過羅列諸多事例并在事例的末尾再重復一下觀點，就算完成了這篇作文的論證重頭戲。更有甚者，部分學生為了方便自己完成論證，對不利于自己論證的觀點或材料進行掩耳盜鈴式的自我屏蔽，運用非黑即白非對即錯的二元思維在自我的論證領地自得其樂。學生對問題的認識是單一、片面、狹隘的，對觀點的論證也是偏激、缺氧、無力的。

對此，本文主要就關于如何加強議論文論證的思辨性問題進行重點闡述。馮淵老師認為：“說理的第一要務是要有針對性，要和命題者給定的材料語境在同一層面上討論問題。”因此，加強議論文論證的思辨性，筆者認為要從以下幾個方面來入手。

首先，對文章的立意多做對立統一的思辨性提煉。

議論文的立意即文章的中心論點，而中心論點是文章的靈魂，中心論點的優劣決定了整篇議論文價值的高低。老舊、膚淺、低幼化的中心論點，它們毫無新意，甚至偏、離題。要想寫出一篇論證客觀辯證極具思辨性的議論文，首先要提煉出辯證、深刻的立意。在審題時，要注意材料中的主次矛盾或矛盾的主次方面，這樣才能把握材料中的重點立意而不至于偏題、離題，甚至是論點的片面化。如果面對的材料中包含多方截然不同的觀點，不能過于簡單地、一刀切地去判斷是非，應試著在這多方不同的觀點中挖掘出能夠讓它們對立統一或者轉化的條件，在這樣的基礎上提煉出的觀點才是更獨到、客觀、思辨的立意，為后續寫出深刻思辨的議論打下堅實的基礎。

其次，對文章的論證多做自我質疑的批判性預設。

在理性思辨和邏輯思維面前，任何人的思想或觀點都沒有對于質疑和批判的豁免權。思辨或辯證是帶有很大難度的，不能為了證明自己的觀點，而把一些對自己的觀點構成質疑的觀點或論據有意遮蔽，這種“選擇性失明”的做法不僅是思維惰性的表現，更是議論文寫作的大忌。只有通過自我質疑的批判性預設，才能找到自身立論的不足，周密自身所論證內容的適用性與普遍意義。

例如，學生寫磨難能歷練人生。很多學生通過貝多芬、司馬遷等例子直接得出“磨難，能帶領人沖破黑暗，綻放人生光彩”的結論。這樣的論證中，存在一個非常明顯的漏洞：磨難一定會讓每個人都綻放人生的華彩嗎？顯然，在磨難和綻放人生華彩兩者之間，缺少了必要的思辨邏輯的論證。中國自古有“吃得苦中苦，方為人上人”的思維傳統，中國人也因此喜歡贊美磨難。也許，磨難真的是人生中的一筆巨大的財富，但是磨難并不總是造就人生的成功，大多數時候它傷害了人的尊嚴，破壞了人的希望，銷蝕了人的動力。對于那些沒有選擇權而不得不面臨磨難的人而言，贊美磨難無異于助紂為虐；對于不盡知情的后人來說，這磨難哲學不啻為一味甘滋甜美的麻醉劑，欺騙和麻醉了后人思辨的神經。正如作家狄馬所說的“沒有人喜歡苦難，卻有無數贊美苦難的詩篇，這不是很荒謬的嗎？”“合理論證的核心是誠實；不要歪曲你的思考去證明你一心想要證明的；不要夸大其詞得出不適當的結論，也不要只因為某個想法與你平素相信的不一致就沖著天空大聲喊叫它是錯誤的。要懷疑那些其所說的不合常理、不合邏輯的人；要小心那些以邏輯之外的基礎為依據想要騙你接受某些事情的人。”當我們學會運用理性思辨的邏輯思維去審辯事物的時候，我們得試著去發現很多我們習以為常的論點、論證是否存在不夠辯證之處，那么思辨性的論證就可以由此展開。

最后，對文章的論證方法，向教材豐富的論證方法做多樣性借鑒。

議論文的論證不是論據的無限堆砌和疊加，對論據的分析方法只有做到多樣化，豐富議論文的論證方法，才不會讓文章顯得平鋪直敘、索然無味。我們現行的高中教材中，有許多篇目運用了豐富的論證方法，這些論證方法向我們提供了多樣性的借鑒意義。例如，《阿房宮賦》的對比論證、《六國論》的因果論證和反面論證等。在學習課文時，應多多理解并借鑒這些教材經典篇目中的論證方法，從而提升自己作文論證的多樣性。

綜上所述，加強議論文論證的思辨性，應當從思辨性立意的提煉、批判性論證過程的預設和多樣性論證方法的借鑒等方面入手，堅持理性、辯證的邏輯思維，方能走出套路的泥淖，邁向思辨的論證。