巧用教學策略 關注思維發(fā)展

鄒妍菲

摘?要：關注學生思維能力的發(fā)展，有助于培養(yǎng)和提高他們發(fā)現(xiàn)問題、解決問題以及想象創(chuàng)造的能力，對學生當前和未來的發(fā)展都具有重要的意義，也是當前素質(zhì)教育的目的所在。語文教學，作為基礎工具課，具有培養(yǎng)學生思維能力的獨特優(yōu)勢，課堂無疑是培養(yǎng)學生思維能力的主陣地。本著關注學生思維能力發(fā)展的宗旨，我在課堂上運用關聯(lián)，為學生搭建學習支架;巧用還原，激活學生思維，提升學生的核心素養(yǎng)。

關鍵詞：關聯(lián);還原;學習支架;思維能力;深度學習

中圖分類號：G633.3??????????文獻標識碼：A ????文章編號：1992-7711（2020）01-081-1

所謂“思維能力”，就是將頭腦中已有的信息進行組合，產(chǎn)生具有進步意義的新發(fā)現(xiàn)或新設想的一種能力。“思維能力”是培養(yǎng)學生各種能力的核心。關注學生思維能力的發(fā)展，有助于培養(yǎng)和提高學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題以及想象創(chuàng)造的能力，對學生當前和未來的發(fā)展都具有重要的意義，也是當前素質(zhì)教育的目的所在。下面，我就古詩文《如夢令》的教學談談我對這一理念的理解和貫徹。

一、善用關聯(lián)，搭建“學習支架”

在傳統(tǒng)的古詩詞教學中，教師通常會將作品劃分成若干段落，進行分割式地、逐字逐句地講解，以期達到學生能理解全文并熟練背誦的目的。那么，如何打破這一僵局，使得古詩詞教學能夠“撥開云霧見月明”呢？我想，這其中的一個突破口就是要用好關聯(lián)策略，這樣才能順利引導學生從舊的認知結(jié)構到新的認知結(jié)構發(fā)生順利的遷移。而肩負此重任的不是課本，不是多媒體，而是我們教師自身。因此，在教學中，我精心設計了幾個涉及關聯(lián)的教學環(huán)節(jié)，力求在課堂上能對詩歌的內(nèi)容進行有效的延續(xù)和拓寬。上課伊始，我以本學期學生學過的一篇李清照的古詩作品導入，引導學生在腦海中迅速搜索出名字并背誦。顯然，這不是簡單的復習舊知，而是有目的地為學生搭建起學習的“支架”。之后出示的同一作者的兩部作品進行比較，旨在讓學生自主感悟，在比較中感受詩和詞的不同之處。在課堂上，我們也看到，這樣的關聯(lián)教學是高效的，學生通過自主地比較，竟然能在舊知與新知之間怡然游走，將兩者關聯(lián)起來。另外，在新型的語文課堂中，教師除了鼓勵學生自己探究、嘗試解決問題外，有時還需要提供必要的知識背景，讓學生在原有的認知結(jié)構上得到拓展，從而解決所面臨的問題。不同以往的是，以往一開始就出示時代背景、生平介紹這種老套的教學環(huán)節(jié)，而我在教《如夢令》時，適時地為學生搭建“學習的支架”——向?qū)W生提供李清照生平介紹，從青年到老年，截然不同的生活境遇，讓他們帶著各自的理解走向自己思維的深處。如我所料，孩子們在討論時各執(zhí)己見，并且理由充分。對學生的回答，我都給予了肯定，因為面對這樣一個沒有定論的問題，任何合情合理的見解都應該被接納，這也體現(xiàn)了語文課堂的開放性。更何況，爭論的目的只是讓學生借此讓自己的思維走向深度，從而根植快樂。從課堂的實際效果來看，關聯(lián)作者的生平，是詩詞解讀的必經(jīng)之路，也只有在寬厚的語境中，學生才能更好地閱讀、感悟、思考和表達。

二、巧用還原，激活學生思維

“還原”用于語文教學，是指把作者描景塑形、記人狀物、表情達意的語言文字符號系統(tǒng)，還原成聲音、圖像、事件、情感、道理等信息，從而使學生感受語言、運用語言、提高語言能力。作家往往將個性體驗和復雜情感，潛藏在文學形象之中，并用個人主觀情感或智性的“歪曲”的方式表現(xiàn)出來。在具體的實施中，我們可以看到，讓李清照念念不忘的三幅畫面學生是很容易就能獲取的，但是脫離學生想象的畫面終究是空洞無趣的，是無法真正走入學生內(nèi)心，使其與之產(chǎn)生共鳴的。古人云：“詞中有畫，畫中有詞”。有時候，一個字也許就是一副鮮活生動的畫面，李清照的這首《如夢令》就向我們展示了“沉醉迷路”“誤入藕塘”“驚起鷗鷺”這三副畫面。而此時學生的任務就歸于用形象可感的語言將畫面描述得有聲有色。于是，在初讀詞作，解決大意后，我就讓學生通過再次細讀詞作，想象畫面。第一個畫面“沉醉迷路”是“拐杖”，我?guī)ьI學生通過想象，領略詞人喝酒的酣暢，體會到美酒帶來的快樂;我引領學生賞讀作者其他詞作中喝酒的畫面，比較出詞作流露的快樂;我指導學生觀賞“溪亭日暮”，分享了美景帶來的快樂。總之，這一環(huán)節(jié)，我作為一個平等中的首席，帶著學生在文本中走了幾個來回，將詞作中最顯而易見的“快樂”向外延伸，不僅拓展了快樂的內(nèi)涵，還拓展了因品讀“快樂”而補充的詩詞名作。這樣，學生不僅豐富了積累，還使學生習得了如何提高自己解讀文本廣度的方法，從為品讀另外兩個畫面給予了方法上的指導。有了第一個畫面的賞讀準備，下面兩個畫面的解讀我就成了學生學習的參與者。從文本中體會出“誤入藕塘”的著急和“驚起鷗鷺”的驚嚇這兩份情感是絕大多數(shù)學生都能做到的，那觸摸到隱含在文本深處的，那份看到藕塘美景的驚喜，偶然收獲眼底的鷗鷺驚起的壯觀場面帶來的驚艷，以及因此而帶來的愉悅，卻不是他們的思維所能夠到的。所以，當學生談到“著急”是因為來到了藕塘的深處時，我以一幅荷塘美景給他們帶來視覺震撼，以詩詞名作引起他們對美景的共鳴，從而去接近李清照看到美景時的情感，那份驚喜而轉(zhuǎn)換來的快樂便呼之欲出了。學生的對于文本的解讀也由表面走向的深層，思維也由表層走向了深度，“驚飛鷗鷺”就更水到渠成了。

學生就是一個個天生的探索者，教師只有堅守這一本義，深度學習的發(fā)生才會成為必然。而作為課堂的引領者，教師更是要學會運用多種學習策略，幫助學生真正提高課堂學習效果，促進學生人格的培養(yǎng)和思維的建構，從而提升學生的核心素養(yǎng)。

[參考文獻]

[1]卞康斌.兒童立場下，我們需要怎樣的深度語文[J].小學教學參考，2014（07）.

（作者單位：無錫市梁溪區(qū)鳳翔實驗學校，江蘇 無錫214000）