深度教學(xué)法在外語教學(xué)實踐中的應(yīng)用研究?

焦 丹

（河南工業(yè)大學(xué)，鄭州450001）

提 要：本文研究深度教學(xué)法在外語教學(xué)實踐中的應(yīng)用。 通過對口譯學(xué)生的教學(xué)實踐研究發(fā)現(xiàn)，以深度教育理念為綱的深度教學(xué)法在提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量、服務(wù)社會等方面效果明顯。 本研究突破傳統(tǒng)外語教學(xué)研究，將深度教育理念貫穿于教學(xué)全過程，對學(xué)生和教師等教學(xué)要素提出新要求。 在語言服務(wù)日益發(fā)展的社會背景下，深度教學(xué)法值得在外語教學(xué)更寬泛的領(lǐng)域中得以應(yīng)用、內(nèi)化和深入探討。

1 引言

相對于目前國內(nèi)炙手可熱的研究熱點“深度學(xué)習(xí)”（秦瑾若 傅鋼善2017：12；詹青龍等2017：73；Marton， S?lj? 1976：4；陳堅林 賈振霞2017：3；祝智庭 彭紅超2017：36），“深度教育”或“深度教學(xué)”也理應(yīng)與之并駕齊驅(qū)，受到應(yīng)有重視和深入研究。國內(nèi)尚未提出“深度教育”理念和“深度教學(xué)”方法，深度教學(xué)方法尚未被完全詮釋和應(yīng)用于外語教學(xué)實踐。 本文探索“世界語言與文化深度教學(xué)法（Tochon 2014：21）”在外語教學(xué)中的實踐應(yīng)用，以口譯教學(xué)為范例分析，以期為外語教學(xué)工作者以啟迪，推動這一新教學(xué)范式的適應(yīng)和發(fā)展。

中國國際地位提升與國際交流的日益頻繁催生語言服務(wù)的大發(fā)展，口譯需求在政治、文化、經(jīng)濟、教育、科技等領(lǐng)域也日益增長，但目前國內(nèi)口譯教學(xué)師資和口譯教學(xué)質(zhì)量已不能完全滿足口譯需求。 口譯教學(xué)在經(jīng)歷廣外模式、廈大模式和北外模式等教學(xué)模式后，缺乏適應(yīng)新時代背景下的教學(xué)模式探索。 本研究以深度教育理念為綱，在口譯教學(xué)中實踐深度教學(xué)法，經(jīng)歷該教學(xué)模式的學(xué)生不僅在學(xué)習(xí)方法上得以改進、口譯質(zhì)量上得以提高，在世界觀、人生觀、價值觀上也得以塑形，是將教育深度融合到教學(xué)中的有力范例。

2 深度教學(xué)法之于傳統(tǒng)教學(xué)法

外語教學(xué)領(lǐng)域中的教學(xué)方法有二十余種，如基于項目的教學(xué)法、任務(wù)型教學(xué)法、問題導(dǎo)向教學(xué)法、角色扮演法、講授法、討論教學(xué)法等，口譯教學(xué)不僅可以應(yīng)用以上通用的外語教學(xué)方法，還產(chǎn)出了國內(nèi)外特定的口譯教學(xué)方法，如吉爾模式、釋意模式、廣外模式、廈大模式，等等。 深度教學(xué)法一經(jīng)提出，便限定于“世界語言與文化”范疇，涵蓋外語教學(xué)普遍和個性教學(xué)方法，具有其全面性、宏觀性和整體性特征與優(yōu)勢。

對深度教學(xué)法定義、內(nèi)涵和原則的認(rèn)知有助于區(qū)別與傳統(tǒng)教學(xué)法的差異。 在題為“深究外語教育過程的本質(zhì)，傳播外語英才培養(yǎng)的新知”的總序中，劉紹忠提出，深度法（Deep Approach），又稱深度教育法，是對外語教育過程的一種全新闡釋；本質(zhì)在于深度反思外語教育的方方面面，對學(xué)習(xí)過程重新做出與時俱進的思考。 他認(rèn)為，與之前的外語學(xué)習(xí)模式相比較，深度法更傾向于對各個學(xué)習(xí)階段外語學(xué)習(xí)質(zhì)量的強調(diào)，尤其是對外語學(xué)習(xí)后學(xué)習(xí)階段（post?instruction learning）的自覺興趣和終生延續(xù)，對目的語及其變體使用的準(zhǔn)確性、得體性的珍視，對用所學(xué)外語開展跨文化交際的能力要求；倡導(dǎo)把語言作為一個整體行動方案（hol?act／whole action／holistic action），通過“語言是一個系統(tǒng)”的語言觀形成“學(xué)習(xí)需要做到系統(tǒng)”的學(xué)習(xí)觀（涂尚2016：7， Tochon 2010：12）。 劉辰誕認(rèn)為，“深度教學(xué)法”將語言教育原則與開放式課程設(shè)計結(jié)合在一起，關(guān)注價值觀和創(chuàng)造性的行動能力，批判性反思跨文化語用學(xué)和語言資本；語言學(xué)習(xí)不應(yīng)該僅僅達到語言熟練水平，還應(yīng)該以培養(yǎng)跨文化智慧、差異性的意識、移情為目標(biāo)，這些思想顯然從本質(zhì)上顛覆傳統(tǒng)的語言教學(xué)思想，是一種革命性的認(rèn)識（涂尚2016：11）。 還有學(xué)者認(rèn)為，深度教學(xué)法是理解世界語言的新途徑，作為學(xué)習(xí)動機的啟動者，學(xué)習(xí)者在此過程中起到關(guān)鍵性作用，通過個人和與他人合作，在課程設(shè)計中扮演積極角色并參與其中；在深度教學(xué)中，學(xué)習(xí)者培養(yǎng)一種批判的態(tài)度，比如在文化、社會公平等領(lǐng)域中起到積極作用。 學(xué)者們從不同角度詮釋深度教學(xué)法的內(nèi)涵及其區(qū)別于傳統(tǒng)外語教學(xué)方法的本質(zhì)特征。

深度教學(xué)法不僅以學(xué)生為中心，更將學(xué)生置身于課堂的建構(gòu)者地位，教師角色定位為輔助指導(dǎo)者；以整體項目方案、工作坊模式、學(xué)徒制反思構(gòu)成教學(xué)要素；其區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)法的顯著特點在于：深度教學(xué)法關(guān)注教學(xué)的深層次過程，而非全部相似的標(biāo)準(zhǔn)化、格式化結(jié)果，它也有可變化的彈性空間，使非母語者在語碼轉(zhuǎn)換時感到方便舒適。深度教學(xué)法目標(biāo)是形成超學(xué)科價值觀，建立更加合理、智慧的世界，使這種語言教學(xué)方法不僅僅停留在語言教學(xué)的表層，而是深化為解決爭端、中止戰(zhàn)爭、消滅貧困、重建綠色家園和轉(zhuǎn)向人性化政治的手段。

本文主要探討深度教學(xué)法中的整體項目方案，將之應(yīng)用于口譯教學(xué)實踐，論證其可行性。 約翰·杜威（John Dewey）提出項目學(xué)習(xí)法，注重以行動為中心的、跨學(xué)科的學(xué)習(xí)，反對拆分學(xué)習(xí)內(nèi)容或主題。 項目學(xué)習(xí)法首先在美國和加拿大產(chǎn)生眾多反響。 1923 年至1930 年，東歐和俄國盛行的所謂“復(fù)合法”（complex method）同樣以成效性行動為基礎(chǔ)；學(xué)生要學(xué)會管理自己的個人學(xué)習(xí)框架，獲得量身定制的反饋意見；1973 年至1987 年，法國國家教育部明確多樣化的整體行動計劃，也稱為教育項目，隨著行動發(fā)起者（教師、學(xué)生、團體、商業(yè)、政府官員）和實踐應(yīng)用領(lǐng)域的不同而各有差異（同上：63）。 圖1是深度教學(xué)法的整體行動方案，提出教育者要構(gòu)建教育項目，學(xué)生在教育項目中進行自我計劃和課程計劃。

圖1 深度教學(xué)法整體行動方案

深度教學(xué)法整體行動方案看似簡單，實則對教師提出新要求，由教師設(shè)定教育項目，學(xué)生設(shè)計和建構(gòu)自我計劃和課程計劃，教師要對學(xué)生進行充分和正確的導(dǎo)引。 而現(xiàn)實教學(xué)實踐中，中國外語教師更注重課堂教學(xué)，按照規(guī)定的教學(xué)大綱、考試大綱等進行教學(xué)，固定教材、固定教室、固定桌椅、固化教師的教學(xué)思維方式和教學(xué)方法，長期以來影響教學(xué)的活力與學(xué)生的活力，對外語教學(xué)長期健康發(fā)展形成桎梏。 基于此，我們將以口譯教學(xué)為范例，分析深度教育、深度教學(xué)法在口譯教學(xué)中的內(nèi)化與實踐過程。

3 深度教學(xué)法在口譯教學(xué)中的內(nèi)化與實踐

3.1 口譯教學(xué)整體行動方案實踐

《口譯教育研究：理論與實證》中提出的“口譯教學(xué)動態(tài)模式”是深度教育、深度教學(xué)法的有力體現(xiàn)。 （焦丹2016：83，2017：128）在“口譯教學(xué)動態(tài)模式”中，教師設(shè)計整體行動方案，尋找教育項目，由學(xué)生在教師設(shè)定的教育項目中建構(gòu)自己的個人計劃和課程計劃，經(jīng)過教師的監(jiān)督和過程管理，完成教育項目的學(xué)習(xí)實踐，形成個人反思性評價。 在反思性評價中，學(xué)生思考如何提高口譯質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果，教師思考如何更好地設(shè)定教育項目，不拘泥于微觀課堂教學(xué)方法，而是關(guān)注宏觀價值觀的形成和專業(yè)職業(yè)生涯規(guī)劃（徐錦芬2020：60）。

本文整體行動方案中設(shè)定的教育項目是基于國家援外人力資源培訓(xùn)項目。 國家援外人力資源培訓(xùn)項目是商務(wù)部設(shè)立的援助其他發(fā)展中國家的對外援助項目，距今已有六十多年的歷史。 筆者在管理該項目過程中，選用大量口譯學(xué)生為項目進行語言服務(wù)，從中發(fā)現(xiàn)諸多問題，直接影響學(xué)生口譯輸出質(zhì)量和教師教學(xué)效果：如學(xué)生語言功底薄弱、口譯理論與技巧不能較好地結(jié)合運用、外事禮儀經(jīng)驗欠缺、實戰(zhàn)心理素質(zhì)不足、學(xué)生知識面偏狹等問題是學(xué)生主觀因素的制約要素；從教學(xué)層面來看，教師課堂教學(xué)方法僵化、教學(xué)模式陳舊、教學(xué)考試大綱固化、師資力量不夠、實驗室設(shè)備不齊全等是制約教學(xué)效果的客觀原因（焦丹2014：59）。 “教”與“學(xué)”的脫節(jié)、只“教”不“育”的現(xiàn)狀嚴(yán)重影響著學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”和教師“深度教學(xué)”“深度教育”的成效。 基于此現(xiàn)象，筆者設(shè)計口譯教學(xué)整體行動方案中的教育項目。

該教育項目以國家援外培訓(xùn)項目為實踐，在2008 -2017 年間，在每個專題項目中選派一定數(shù)量的學(xué)生進行口譯志愿者服務(wù)，以“一對一”原則確定學(xué)生數(shù)量，即根據(jù)每次培訓(xùn)人數(shù)確定學(xué)生服務(wù)人數(shù)；項目專題涉獵廣泛，如教師教育、糧食加工技術(shù)、糧油儲藏技術(shù)、少林武術(shù)、中華太極等，每一期項目有25 -50 名不等的外國官員或技術(shù)人員來華學(xué)習(xí)，中方委派地方政府組織人力資源培訓(xùn)，官方語言為英、法、西班牙語等，培訓(xùn)時間為14 天到180 天不等。 為檢驗學(xué)生口譯實踐成效，將深度教學(xué)法融入到口譯課堂，筆者對參與該項目的學(xué)生進行跟蹤實驗。 在圖1深度教學(xué)法整體行動方案的基礎(chǔ)上，在口譯教學(xué)實踐中進行拓展：教育項目即國家援外人力資源培訓(xùn)項目，自我計劃即學(xué)生自我建構(gòu)的學(xué)習(xí)實踐計劃、具體執(zhí)行方案和最終實現(xiàn)目標(biāo)，課程計劃即口譯教學(xué)動態(tài)模式（將呆板的口譯課堂教學(xué)向口譯實踐教學(xué)動態(tài)轉(zhuǎn)化），見圖2。

圖2 口譯教學(xué)深度教學(xué)法整體行動方案

口譯教學(xué)深度教學(xué)法整體行動方案一經(jīng)設(shè)定，課程計劃即教師設(shè)定的口譯教學(xué)動態(tài)模式，其教學(xué)步驟突破傳統(tǒng)外語教學(xué)的輸入與輸出步驟，增加口譯實踐環(huán)節(jié)和反思環(huán)節(jié)，這也取決于口譯的實踐性特征，使其不完全拘泥于課堂、書本的教學(xué)。 具體教學(xué)步驟如圖3所示：

圖3 口譯教學(xué)整體行動方案中的教學(xué)步驟

3.2 口譯教學(xué)中整體行動方案反饋

整體行動方案的反饋有助于進行教學(xué)和學(xué)習(xí)反思，從而推動每一個教學(xué)要素的改進，這是一種持續(xù)的、深度的反思性評估過程，顯現(xiàn)在整個預(yù)測性、形成性或終結(jié)性評估過程中。 深度教學(xué)法主張在整體行動方案執(zhí)行后要注意反饋的信息，通過反饋信息進行整體性反思，在反思過程中實現(xiàn)“降噪”（即減少不利因素），其復(fù)雜度的增加是知識廣度的驅(qū)動力（Tochon 2014：197）。 深度教學(xué)法中的整體性反思如圖4所示。

圖4 整體行動方案中的整體性反思

圖4的整體性反思形象地描述從技術(shù)性反思到描述性和陳述性、到指導(dǎo)性和交際性、再到系統(tǒng)性反思的整體過程。 在口譯教學(xué)整體行動方案中，處于課程建構(gòu)者地位的學(xué)生和輔助角色的教師，都要經(jīng)歷反饋后，通過這4 個過程形成整體性反思，指導(dǎo)下一步的學(xué)習(xí)或教學(xué)行為。

第一，技術(shù)性、描述性和陳述性反思。 首先，教學(xué)法的實施受益者是學(xué)生，學(xué)生反饋對教學(xué)法實施效果的評價和檢驗尤為重要。 在口譯教學(xué)整體行動方案的實施過程中，學(xué)生是教育項目的參與者、課程構(gòu)建的主動者，通過訪談對該教學(xué)法作出如下反饋。 訪談對象是參加某期教育項目的25 名學(xué)生，采用集體訪談和個體訪談的形式，并對訪談內(nèi)容進行轉(zhuǎn)寫、整理和歸類，如表1所示。

表1 口譯教學(xué)整體行動方案訪談?wù){(diào)查分析分類表

第二，指導(dǎo)性、交際性和系統(tǒng)性反思。 學(xué)生經(jīng)過對自身口譯理論、技能、方法和質(zhì)量的反思，也經(jīng)歷對深度法在口譯教育項目中的反思后，教師指導(dǎo)性和交際性反思有助于學(xué)生系統(tǒng)性反思，因此教師要啟發(fā)學(xué)生對自我發(fā)展規(guī)劃深度反思。

學(xué)生以口譯員身份經(jīng)過一個階段的口譯實踐后，對口譯職業(yè)的認(rèn)知發(fā)生改變，感同身受的實踐經(jīng)歷增加學(xué)生的直觀認(rèn)識和理性思考，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生提升問題意識、深度思考，如選擇口譯作為職業(yè)的原因是什么；是由于社會外因的需求、薪資的誘惑力、高級場合的光環(huán)還是遵從內(nèi)心的熱愛與追求；如何樹立口譯職業(yè)目標(biāo)；如何突破現(xiàn)有水平提高口譯質(zhì)量。 此外，教師個人教學(xué)反思是深度教學(xué)法深入延展的必然階段。 教師對學(xué)生反思深入了解后，要有針對性地進行指導(dǎo)和系統(tǒng)性反思。 對口譯質(zhì)量優(yōu)秀的學(xué)生量體裁衣，進行個性化職業(yè)生涯規(guī)劃；對通過口譯實踐對口譯職業(yè)認(rèn)知發(fā)生改變的學(xué)生，分析其原因，并設(shè)立新的學(xué)習(xí)計劃和職業(yè)目標(biāo)，幫助學(xué)生實現(xiàn)目標(biāo)。 從教學(xué)層面，教師應(yīng)深度反思深度教學(xué)法中教育項目的特點與難點，項目執(zhí)行過程中所需要介入和指導(dǎo)的時機，預(yù)見和研判學(xué)生在項目過程中可能會遇到的實際困難和心理因素，必要時進行幫助和干預(yù)。在項目結(jié)束后，通過對學(xué)生反饋、反思的分類整理與量化分析，總結(jié)每一個項目執(zhí)行的優(yōu)劣勢，為完善下一個項目做出規(guī)劃，實現(xiàn)教師指導(dǎo)性、交際性和系統(tǒng)性反思。

3.3 整體行動方案的優(yōu)勢與不足

整體行動方案旨在使兩種計劃達成一致——一個源自學(xué)校方案，另一個來自自我方案，同時實現(xiàn)學(xué)習(xí)者的主觀目的（自我計劃）和教育目的（課程計劃）。 整體教育項目旨在創(chuàng)造出一種能夠既實現(xiàn)個人志向又滿足社會需求的團體活動，本研究中的國家援外人力資源培訓(xùn)項目特點符合這一宗旨。 其優(yōu)勢在于通過一種有意義的方式進行學(xué)習(xí)整合，將知識與亟待解決的問題或情境聯(lián)系起來，而不是碎片化學(xué)習(xí)。 在這樣的語境下，外語學(xué)習(xí)將會在一個更宏大并隱含社會意義（比如社會公正）的框架內(nèi)得以發(fā)展（Osborn 2006）。 學(xué)習(xí)者不是為了學(xué)習(xí)內(nèi)容而學(xué)習(xí)，而是在一個整體行動方案中及時發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容的實踐價值。 在本研究進行的口譯教學(xué)整體行動方案實驗中，參與教育項目的學(xué)生和教師從不同程度上進行反饋。 以2009 年的“發(fā)展中國家糧食安全研修班（官員班）”為例，學(xué)生A 經(jīng)過嚴(yán)格選拔參與到該項目中，在參加項目之前，學(xué)生A 對項目的宗旨和意義認(rèn)知模糊；在項目執(zhí)行過程中，學(xué)生A 通過與外國官員的接觸和服務(wù)，對國家政治和外交方面產(chǎn)生偏好，用心做好志愿服務(wù)工作；項目結(jié)束后，學(xué)生A 計劃發(fā)生轉(zhuǎn)向，由原來畢業(yè)后直接就業(yè)計劃轉(zhuǎn)向新的進階目標(biāo)，如樹立考取外交學(xué)院或其他高等教育進修的目標(biāo)；畢業(yè)后，經(jīng)過努力，他如愿以償，考取外交學(xué)院雙學(xué)位，主攻國際關(guān)系學(xué)；據(jù)學(xué)生A 后期訪談所講，入學(xué)面試問題恰巧涉及到中國與其他發(fā)展中國家之間的關(guān)系，學(xué)生嫻熟而自信地講述他在教育項目即國家援外人力資源培訓(xùn)項目中的感觸，這一親身經(jīng)歷和獨到見解贏得面試官寶貴的一票；目前，他已被國家政府機關(guān)錄用。 這是深度教育內(nèi)化的一個典型成功案例，從表層上看，雖然學(xué)生參加的僅是一次課堂以外的口譯教學(xué)實踐，但對其政治素養(yǎng)的提升、國際視野的開闊、內(nèi)心價值觀的重塑等諸多方面都產(chǎn)生隱性或顯性的影響。 學(xué)生通過技術(shù)性反思的內(nèi)核，逐步擴大到系統(tǒng)性反思的外延，充分體現(xiàn)出反思對學(xué)生發(fā)展的重要性。 學(xué)生參與此類教育項目對深化愛國主義教育的內(nèi)涵、踐行社會主義核心價值觀以及為構(gòu)建人類命運共同體而奮斗的目標(biāo)等方面都起到積極的影響，這符合新時代背景下的教育理念和宗旨。

Tochon 認(rèn)為，從教學(xué)程序?qū)用嫔峡矗w性項目的優(yōu)勢還在于能夠在促進傳播的共同框架內(nèi)將不同領(lǐng)域主題的內(nèi)容（比如和各種語言模塊相關(guān)的任務(wù)域）聯(lián)系起來，發(fā)展教學(xué)策略（Tochon 2014：71）。 比如口譯教學(xué)整體行動方案中不同主題的教育項目，政治、軍事、文化、教育、科技等口譯主題。 自我效能理論、歸因理論和自我決定理論（Deci et al. 1991：325）這3 個心理和動機理論較好地解釋基于整體行動方案的深度教學(xué)法的可行性，闡明該方法在激勵學(xué)生方面為何如此有效。 根據(jù)這3 種動機理論，教育項目能夠提供有效方法，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，因為這些項目也是得益于學(xué)生們的內(nèi)在動機。 自我效能理論對學(xué)習(xí)者的要求是，要向能夠作為行為典范的成功同齡人學(xué)習(xí)，使他們堅信自己同樣也能夠?qū)崿F(xiàn)目標(biāo)，進而確定自己的實踐方案，發(fā)展認(rèn)知和元認(rèn)知策略。學(xué)生需要清楚了解的是：成功的決定性因素由他們自己掌控。 歸因理論彰顯出教師的重要作用，強調(diào)學(xué)習(xí)的過程是快樂和成功的源泉，需要弄清楚的不僅是目標(biāo)，還有成果和選擇成果的根本原因。 對專業(yè)成就的研究表明，專家學(xué)者的成功關(guān)鍵在于持久不懈的努力而非外在的幫助或機遇，成就源自內(nèi)因而非外因，這是在個人和團隊項目的實踐中得到的經(jīng)驗。 自我決定論強調(diào)學(xué)生對團隊關(guān)系、自主性和自我指導(dǎo)能力的需求。

涂尚（2016：66， Tochon 2003：11）認(rèn)為，非教條視角下的教學(xué)法要求教育者充分意識到他們所使用和推廣的教學(xué)模式的優(yōu)缺點，然而，沒有任何一個教學(xué)模式完美無缺。 整體性項目趨勢的確體現(xiàn)出一種倡導(dǎo)輸出型活動的教學(xué)法，以任務(wù)為中心的產(chǎn)出在認(rèn)知、社會情感及審美層面上具有教育作用。 其缺陷在于特定的全球化語境下教育者往往忽視對個體概念的系統(tǒng)掌握，如對教學(xué)內(nèi)容的忽視；基于發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)過程較慢；教育項目中的行動可能導(dǎo)致意識形態(tài)的偏離等。 同樣，從教學(xué)程序性層面上看，整體行動項目的歸納性策略可能將學(xué)習(xí)者束縛于試驗性階段，從而浪費時間。在語用心理學(xué)指導(dǎo)下，教學(xué)者和學(xué)習(xí)者必須迅速從實地經(jīng)驗轉(zhuǎn)向反思階段和經(jīng)驗的心理概念化。深度教學(xué)法整體行動項目的另一個不足之處在于，學(xué)習(xí)者所參與的教育項目的各項條件通常由教師的個人傾向所決定，而實際上，最佳整體性行為是自然而然由學(xué)習(xí)者自由產(chǎn)生，因此，以整體活動為中心的教學(xué)法與其相矛盾，這就須要對情感目標(biāo)進行系統(tǒng)化設(shè)置，然而，在大眾教育中對個人成長和自主實現(xiàn)進行系統(tǒng)化實為困難（Jung 1973， Maslow 1998）。

整體行動項目的最終目標(biāo)指向有效的教育結(jié)果，在教學(xué)內(nèi)容、程序操作和語境條件（教育項目）3 要素中要辯證統(tǒng)一地看待和執(zhí)行，保持其平衡，才能使整體行動方案行之有效，本研究將口譯教學(xué)和整體行動方案的結(jié)合是理論應(yīng)用于實踐的有力論證。

4 結(jié)束語

深度教學(xué)法“挑戰(zhàn)機械的課程模式，也對基于線性思維、控制和預(yù)測的教學(xué)法提出挑戰(zhàn)”。整體行動方案的教育項目意味著“對未來教育的理解，也是對未來開放的、循環(huán)的、有機的和新興的教育的理解”（Bussey et al. 2008， 涂尚2016：95）。 基于整體行動方案的深度教學(xué)法運用靈活的、適應(yīng)性強的“反思—行動”方法，它將學(xué)生的興趣融入課程，將自學(xué)計劃和學(xué)校規(guī)劃相結(jié)合，使課堂變得生動活潑。 對內(nèi)容的主題式管理可以使知識情景化，而具體體驗確保知識圍繞特定體裁的同化吸收（Hyland 2004， Byrnes 2005）。 深度教學(xué)法對學(xué)習(xí)者和教育工作者提出區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)模式的新要求、高標(biāo)準(zhǔn)，教師需要掌控教育項目的全過程，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)實踐過程中突破傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，這是一個系統(tǒng)性、整體性過程。 要求教師和學(xué)習(xí)者在這一系統(tǒng)性、整體性過程中始終保有一種兼容并蓄的世界包容觀和國際化視野與情懷。 本研究在口譯教學(xué)過程中，采用深度教學(xué)法，將深度教育理念貫穿始終，以國家援外人力資源培訓(xùn)項目作為整體行動方案中的教育項目，通過學(xué)生和教師的反饋形成整體性反思，對深度教育理念和深度教學(xué)法的認(rèn)知和實踐效果產(chǎn)生一定研究成果。 具體體現(xiàn)在以下幾個方面：參加口譯教學(xué)整體行動方案教育項目的口譯學(xué)生形成對自身的客觀認(rèn)知；口譯任務(wù)的成功體驗增強了學(xué)生的自我認(rèn)同感、成就感、歸屬感和自信心；自我效能評價能夠增強學(xué)生學(xué)習(xí)主動性，有利于端正學(xué)習(xí)動機；在教育項目過程中的自主思考、內(nèi)省和反思有助于學(xué)生自我建構(gòu)更切合自身的學(xué)習(xí)方法；在提高學(xué)習(xí)效率、改善學(xué)習(xí)效果、促進跨文化交際能力、增進溝通協(xié)調(diào)能力等綜合素養(yǎng)上得以內(nèi)化和提升；更重要的是，深度教育所關(guān)注的人生觀、價值觀、金錢觀、理想觀、國家榮辱觀等觀念的升華，愛國主義精神、社會主義核心價值觀的踐行，國際化視野和多元文化視野的拓展，人生道德品質(zhì)的熏陶和升華等，一一在本研究的實驗中得以初步印證。

目前，我國翻譯教育已邁向一個前所未有的歷史階段，但“教”與“育”的不和諧、不統(tǒng)一嚴(yán)重制約著翻譯教育的發(fā)展，其原因是多方面的，需要教育政策制定者的重視、課程設(shè)置的特制、教學(xué)方法的深度研究、持續(xù)的實踐證明以及夯實的師資建設(shè)等。 我國《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》制定的教學(xué)目標(biāo)更注重“通用性專業(yè)人才”的培養(yǎng)，偏重技能培訓(xùn)和人才培養(yǎng)目標(biāo)，尚未將“教育”理念融入教學(xué)目標(biāo)和定位中，這是一個長期的系統(tǒng)工程，需要引起教育工作者的重視和不斷探索研討才能逐步推廣、深入研究和廣泛應(yīng)用。