點燃活動的星火 采掘豐富的經驗

王晴

摘? 要：數學活動經驗的培養是一個漫長的歷程。它需要教師理性地把握教學，智慧地進行引領，促使孩子們在觀察、分析、實踐、思考等一系列學習中完成由經歷走向經驗的涅槃，從而使得孩子們的數學核心素養有穩健的發展。所以在教學中教師要時刻引導學生，把階段學習的體驗凝練成經驗，助推經驗的不斷積累。

關鍵詞：小學;數學;活動;經驗;積累

經驗是一種經歷、體驗過程的結晶。所以，在小學數學教學中幫助學生積累基本的數學活動經驗，就成為重中之重的任務了。因此，教師要善于解讀文本，吃透知識的最近發展點和生長點，把握準孩子們的學習現實和生活現實等要素，靈動地創設問題情境、實踐情境等，引領孩子們在學習體驗中獲得最為直接的感觸，形成積極的學習反思，久而久之，漸漸成為他們的知識、技能與經驗，為他們持久學習、終身學習打下堅實的素養基礎，也讓數學教學變得生動有趣、活力四射。

在此，筆者結合自身的教學實踐經驗，簡略地談一談在數學教學中如何點燃數學學習活動之火，引發經驗積累之原，讓孩子們的數學學習更加鮮活，也讓他們的知識、數學思維等獲得長足發展。

一、游戲——玩出經驗

好玩、獵奇是兒童的天性，這在小學階段的孩子們身上表現得尤為明顯。為此，在小學數學教學中教師要善于引入游戲活動，并以此努力地創設玩的情境，給孩子們一種最為放松的環境，讓他們擁有愉悅的心理去玩數學活動、做數學游戲，從而在玩中獲得豐富的感知，在做中收獲豐富的經驗，最終實現知識的有效建構，實現快樂的數學學習;同時也讓他們在玩中感受到數學學習是一種享受成功的體驗，使得數學課堂充滿生命的律動，閃爍著人性的光芒。

如，在五年級“倍數和因數”教學中，為更好地幫助學生理解倍數、因數的意義，教師可以把相關知識的學習活動設計成一個個游戲情節，讓孩子們在玩中感悟倍數的本質，在游戲活動中領悟因數的意義以及找因數的策略等。通過玩，讓數學知識的學習不再是一種負擔，更不是毒蛇猛虎，而是一種快樂的活動、一種幸福的體驗。

師：時間過得真快，就要下課了。接下來我們做一個游戲活動，看看大伙這節課學得怎么樣，反應是否靈敏。敢玩這個游戲嗎？

（學生聽說玩游戲，很是興奮，但又聽到教師后面的敘述就有點不自信了。）

師：看老師手中的卡片，卡片上寫著“2”。請學號的因數中有這個卡片上的數的同學先走出教室。

（聽完問題，課堂一片嘩然。緊接著有部分學生陸續離開了教室，走向操場。）

……

師（中途叫住極少數學生）：你是幾號？你能先離開教室嗎？

生：我是12號，12是2的倍數，所以我是可以先離開的。

生：我是48號，48的因數有1、2、3、4、6、8、12、16、24、48這十個數，里面包含了2，所以可以先離開。

……

師：沒有人離開了嗎？那換個“3”試試，重復上述游戲活動。

……

生：我是39，39的因數有1、3、13、39，其中是有3的。

……

師：我把2、3、5、7的牌子都舉過了啊！你們怎么還不走呢？

剩下的學生學號分別為1、11、13、17、19、23、29、31、37、41、43、47，他們面面相覷，聽到老師的問話后，感到很別扭。

生：老師，你沒有說11的倍數啊，我不好走啊！

生：是啊！你也沒有舉起17的牌子，我也走不了啊！

……

師：都想走啊？那你自己設計一張卡片給老師行嗎？

生：23吧！

生：不行的，這樣你是走了，可我們還有這么多人，怎么辦啊？

……

生：設計一張寫著“1”的卡片，這樣我們每個人都可以離開，因為1是任何自然數的因數。

……

把知識的復習整理活動設計為一個游戲娛樂活動，既能很好地放松孩子們的身心，給他們一份安寧，又能讓學生在玩中學會思考。因為這個游戲不只是玩，而是把思考融合其中，只有當學生更好地理解倍數概念、因數概念以及找倍數、找因數等知識后，他們才能輕松地、智慧地離開教室。

特別是最后一個環節，當教室里僅剩下12個學生時，他們著急了，“怎么沒有13的卡片啊”等疑問生成。此時的學生正處在積極思考之中，當然這些思考也僅僅是從自我的角度出發的，所以此時教師就得重視團隊意識的引導，“都想走啊？那你自己設計一張卡片給老師行嗎？”把單個的思考引向群體的思考，進而在不同的聲音中，學生終于找到關鍵點——1是所有自然數的因數。

二、猜想——悟出經驗

猜想是數學學習的一種嘗試，也是學習創新的一種路徑。為此，在小學數學教學中教師要善于引導學生進行觀察、思考、操作等學習探究活動，并從大量的感知中提出合理的猜想，再進行辯論和驗證，從而實現數學知識學習的突破。在此過程中，孩子們不僅能更好地參與知識的探索，還能在問題研究中學會實驗，學會類比，從而在大量的感性知識中逐步歸納出概念，抽象出數學知識的本質等，讓數學學習變得鮮活有趣，也讓孩子們的思維能力得到更好的培養和發展。

如，在五年級“平行四邊形的面積計算公式推導”教學中，教師就得創設猜想學習的情境，一方面利用猜想活動刺激學生學習投入，使他們的數學學習更具主動性;另一方面利用猜想，誘發思考，從而讓他們的數學思維得到相應的鍛煉。

師：看看黑板上的平行四邊形，猜猜它的面積是多少？

（學生根據自己的感覺，說出自己的猜想。）

師：你認為自己的猜想結果有幾分可信度呢？

生：感覺不太好說，好像是正確的。因為我是把平行四邊形分成若干個小平行四邊形，再猜想出面積的。

生：我是想象把平行四邊形切成一個個1平方厘米的小正方形，再猜想出的面積。

……

師：那平行四邊形的面積計算公式，你認為會是怎樣的呢？

生：底邊乘相鄰邊得到面積。

……

師：這些猜想有道理嗎？怎樣才能拿出令人信服的結論呢？

（學生討論后總結出：要經過必要的驗證，才能令人信服。）

生：我們采用在平行四邊形中畫出1平方厘米的小方格的方法，可以數出面積。

師：你們畫方格的方法有很多可取之處。還有其他的思考嗎？

生：從畫方格中我看出，首先要從中畫出一條高，然后才可以接著畫下去。

生：是的，我們可以把這條高旁邊的三角形移動到相對的另一邊，這樣就能組成長方形了。

師：你的眼光真獨特！請大家回顧一下這位同學的發言，按照他的思路去剪一剪平行四邊形，再拼一拼，看看會有什么新發現？

學生在剛才學習交流的基礎上剪開一條高，移動三角形，拼到另一側，發現了圖形的變化，并在討論、分析思考中歸納出平行四邊形的面積計算公式。

案例中，教師從一開始就讓學生猜，猜面積、猜方法，使得整個學習探究都圍繞猜想而展開。當學生猜面積時，教師還要求學生說出猜想的思考過程，使得學習活動中的猜想不是簡單的臆想，而是建立在思考后的合情猜想。

同樣，教師善抓時機，利用學生猜想思考交流信息，指導學生觀察、分析。有部分孩子從一個個小方格的畫法中發現了特征，找到了突破口。與此同時，教師順勢而為，引導學生把猜想的過程轉化為剪圖形、移圖形、拼圖形的連貫活動，使學生明白了這一轉化的本質——“面積沒有變化，是相等的，長方形的長就是平行四邊形的底，寬不是鄰邊，而是平行四邊形的高”，進而推導出公式，形成了扎實的概念。同時，這樣的方式也讓學生悟出了底邊乘鄰邊的錯誤之處，使得整個學習活動更縝密，也更加理性。

三、實踐——做出經驗

實踐探索是學生獲取知識的重要路徑，更是他們積累數學活動經驗的重要來源。為此，在教學中教師要善于把握教材知識點的概況，靈活地設計相應的實踐探究情境，讓學生能夠放開手腳，大膽地進行實驗、計算、推理等學習活動，促使整個學習的順利推進，也讓他們在學習中學會思考，學會交流，更學會分析、歸納、抽象等，使他們獲得更為豐富的數學學習經驗。

如，在三年級“認識周長”的教學中，教師就得引導學生用雙手去探索，在一個個實驗中更科學地感知周長的意義，建構周長的表象，并逐步建立有效的周長概念，在知識學習的過程中，讓學生的數學學習經驗得到有效的擴充和發展。

師：觀察自己畫的圖形，或者圍成的圖形，用手指繞著最外邊的線劃一圈。說說你的感受是什么？

生：手指走過的路線就是最外邊的一圈線。

生：圖形內部的線是畫不到的。

生：線可能是直的，像那個正方形的邊就是直的;線也可能是彎曲的，像那個海葵狀圖形的邊就是彎彎曲曲的;線還有可能是圓圓的，就像那個圓形的邊……

師：噢！你們知道剛才自己的手指劃過的線是圖形的什么嗎？

（問題引領學生進行思考和交流，他們在小組中交流、爭論。）

生：書中把這樣的線叫作圖形的周長。

生：我明白，周長就是最外邊的那一圈線，不一定是直的，有可能是彎彎曲曲的。

……

周長的概念建立并不復雜，但是要真正領悟、科學建構乃至到后期的準確提取，仍有一段路要走。所以教學中教師要多引導學生去實踐、體驗，積累豐富的感知，積淀豐富的經驗，為思考助力，為概念建立助力。

總之，教師要做一個理性的人，要明白培養和發展孩子們的數學活動經驗并非一日之功，而是一項長期的、艱巨的工程。所以，教師要精心謀劃好每一節數學課，讓他們在每一次學習、活動、實踐中都能獲得一些經驗，積累一些經驗，最終促使學生主動地從經歷走向經驗。