高中語文教育教學研究2019年度報告

李金云 羅先慧 李勝利

摘 ? 要：對2019年度《復印報刊資料·高中語文教與學》論文轉載情況的統計與分析顯示，2019年度高中語文教育教學研究的熱點與重點問題主要有：語文教育發展的學科視點，學習任務群的再理解，整本書閱讀的課程設計與教學實踐，“當代文化參與”任務群實施路徑，“跨媒介閱讀與交流”任務群實施探索，“文學閱讀與寫作”任務群的理解與實踐，寫作新概念與教學新探索，統編教材的解讀與實施等。展望未來，課標解讀與實施、統編教材分析與教學、學習任務群教學、寫作教學改革、讀寫深度融合、思維發展與提升、學業質量測評、教師專業素養提升等將成為高中語文教育教學的研究方向。

關鍵詞：高中語文;教學研究;研究熱點;復印報刊資料

一、2019年度論文轉載概況

（一）論文來源期刊轉載數量

2019年《復印報刊資料·高中語文教與學》（以下簡稱《高中語文教與學》）共轉載論文186篇，分布在44種刊物上。排名前10位的期刊及轉載數量依次是：《語文教學通訊》19篇、《中學語文教學》18篇、《語文學習》《中學語文教學參考》各17篇、《語文建設》13篇、《語文教學與研究》12篇、《教學月刊（中學版）》11篇、《基礎教育課程》《教育研究與評論》各8篇、《中學語文》6篇、《江蘇教育》5篇、《新課程評論》《中國教育學刊》各4篇。以上13種刊物共被轉載論文142篇，占轉載總量的76.3%;另外31種刊物被轉載論文44篇，占比為23.7%。

（二）論文內容所屬欄目分布

《高中語文教與學》全年常設理論、專題、課程、教學、教師、學生、評價七個一級欄目，通過對186篇論文所屬欄目進行統計得出：理論欄目20篇，從較為宏觀的層面研究語文學科理論問題，占比10.8%;專題欄目53篇，從理論和實踐層面聚焦當前語文教學研究熱點及重難點問題，占比28.5%;課程欄目15篇，薈萃課改成果，分析教材內容，占比8.1%;教學欄目58篇，研究教學設計、教學方略或教學案例，占比31.2%;教師欄目11篇，研究教師專業素養狀況和專業發展路徑，占比5.9%;學生欄目19篇，研究學生語文學習特點及學習現狀，或進行學法指導，占比10.2%;評價欄目10篇，研究形成性評價或解析高考試題、提供備考方略，占比5.4%。專題和教學兩個欄目文章共計111篇，占比59.7%，這一數據體現了刊物指導教師教學的定位。理論等五個欄目轉文僅占總量的40.3%，并非因為這些方面不重要，而是相關文獻不多，質量高的更是少見。研究者有必要在課程教材、教師專業發展、學生學情、學業測評方面進行更多更深入更細致的研究，對教學過程、教學方略作更多學理闡釋和理論提升。

（三）論文作者所屬地域與單位

以被轉載論文第一作者統計，從地域分布看，江蘇作者占總量的21.5%、北京作者占比為18.8%、浙江作者占比為15.6%、廣東作者占比為7.5%，上海、福建、重慶作者各占總量的5.4%，四川作者占比為2.7%，吉林、陜西作者占比為2.2%，以上10省市作者共占總量的86.6%。從作者所屬單位情況看，94位作者來自中學，占總量的50.5%;51位作者來自大中專院校，占比為27.4%;33位作者來自教科研院所，占比為17.7%;6位作者來自出版機構，占比為3.2%;另有2位作者來自其他單位，占比為1.1%。

（四）論文基金項目

2019年《高中語文教與學》轉載的186篇論文中，有52篇屬于各級各類課題成果，占總量的30.0%，其中6篇國家級，40篇省部級，6篇其他級別。與2018年（24.7%）相比，增長了5.3%。

二、2019年高中語文教育教學研究熱點及重點問題回顧

（一）語文教育發展的學科視點

進入21世紀以來，語文教育教學發展迅速，備受矚目，但也存在不少問題。回顧近百年我國現代語文教育曲折發展的歷程，研究者指出，我國語文教育在學習西方的過程中嚴重忽視了本民族語言文字特點，忽略了語文教育的傳統經驗和現實經驗。語文教育改革需要堅持以民族化為基礎，以科學化為指導，實現具有中國特色的現代化語文教育目標（周正逵《“邯鄲學步”的故事不應該重演了》，《高中語文教與學》，2019年第11期。以下引自本刊的文獻只標注作者和期號）。還有研究者指出，一個多世紀以來我國現代語文教育的潰敗，其主要癥結是“生活本位”“工具論”認知，是言語價值觀偏頗，存在性言語信念、信仰缺失。這一認知有違培育“立言者”這一傳統語文教育文化精髓。有研究者主張語文教育振興，應回歸“立言”之原點，從為學生樹立精神高標做起（潘新和，3）。同時，改變語文知識論的哲學基礎，實現“默會認識論”轉向，消解語文知識體系文學與言語學的學科界限（馬正平等，9）。未來語文教育改革是一項系統工程，需要樹立正確的語文教育觀，加強語文教育體系化建設，把握語文教育實踐環節，完善語文教育評價體系（任翔等，6）。

聚焦高中語文課程改革，研究者指出，基于核心素養的高中課程開發將強調學生主體地位與個體經驗，注重典型知識的建構生成，并以發展取向取代內容本位。高中語文課程目標應立足素養整合，課程內容應強調專題研討，學習方式應倡導合作探究，并以促進學習為宗旨開展學習評價。高中語文課程實施建議以專題為核心設計課程方案，以問題為導向促進深度探究，以任務為驅動實現合作學習，以學生為主體開展學習評價（李煜暉等，7）。實施基于學科、情境、資源的課程統整（王岱，10）。聚焦有質量的語文學習，從“問題解決”到“任務解決”（蔡可，3）。以此有效落實核心素養的培育。

（二）學習任務群的再理解

學習任務群的相關解讀。學習任務群是語文課程內在的變化引起的形式創新，必然不再是以知識為中心來布知識點，不再是以文本為中心一篇篇按文學史或專業研究來灌輸，不再是以訓練為中心猜著考題一題題地寫作業（《語文建設》編輯部，4）。18個學習任務群在整體結構安排上體現出貫串、循環和融通的特點;在內容要素上突出能力要求的典型性、內容安排的綜合性和學習方式的多元性（吳欣歆，2）。任務群的學習要從記憶背誦、文本理解為主轉向語文實踐和解決問題為主。教師利用教材的專題，開展群文閱讀，進行項目寫作，將成為教學常態（褚樹榮，1）。

學習任務群的困難挑戰。新課標的學習任務群從藍圖到實施，要真正成為學生的學習任務，中間需要許多條件性支架，諸如學校課程安排的規范，課程資源的彈性化，教師行為的專業化程度等。研究者指出，實施新課標的課程環境和文化并沒有形成。這需要一線教師努力在課堂上嘗試教學轉型，在行動層面積極回應課標（褚樹榮，1）。

學習任務群的課程設計。第一，明確實施學習任務群的基本標準：學習任務群的本質是學生自主學習，是不是以學生為主體、有沒有學生學習的真實情境是衡量學習任務群實施是否到位的首要標準（《語文建設》編輯部，4）。第二，開發語文學科的項目化學習。凸顯學科性，注重過程性，體現跨界性（褚樹榮，1）。第三，開發任務群的專題學習。將任務群依據教學需要進行分解、組合、比較和核對，以“卯榫組接，多維耦合”的專題形式重組學習任務群（王忠亞等，3）。專題學習從閱讀方式看，有比較對照、歸納概括、解釋說明、參考例證、延伸拓展之異（褚樹榮，1）。

（三）整本書閱讀的課程設計與教學實踐

整本書閱讀教學是本輪課改的重點、難點之一。研究者主要針對整本書閱讀的價值與困境、課程設計與實施策略呈現了多樣的研究成果。

整本書閱讀的價值與困境。立足整本書閱讀的歷史變化，整本書閱讀是實現語文課程核心目標的重要手段之一，是引領語文教學突破當下應試化困境的一個突破口，承載著培養學生語文關鍵能力、基本品格和價值觀念的重任，將成為未來語文課堂教學的一項常態化的基本任務（曹勇軍，3）。研究者從知識與技能、方法與思維、情感與態度、審美與文化等層面分析了整本書閱讀的價值（李耀偉，11）。整本書閱讀對學生閱讀興趣、閱讀品質、思維發展以及綜合能力發展具有現實和長遠意義。高中整本書閱讀仍面臨課程化難、實施難、評價難等問題（徐志偉等，3），相當多的教師沒有為此做好知識和技能的準備（曹勇軍，3）。

整本書閱讀課程設計。針對整本書閱讀課程化難點問題，研究者設計了三級讀書課程體系，確定了以“任務驅動下的探索性讀寫”為理念，以經典閱讀為“一體”，以公民說理寫作和演講論辯為“兩翼”的課程結構。三級閱讀組織覆蓋學生校內外閱讀生活，各級組織有相應的書目、形式和要求，用課程的力量推動閱讀（曹勇軍，3），或構建基于校情、學情的“三年一體化”課程體系（張小兵，10）。

整本書閱讀教學實施。整本書閱讀實施主要解決“讀什么”“怎么讀”“讀得怎樣”三個核心問題。關于“讀什么”的問題，研究者指出，中學生應該讀能夠開闊其視野、啟蒙其人生、提升其讀寫力的經典名著。書單遵守以下原則：多選“大家小書”;既要有經典的正氣，又要有流行的活氣;不局限于文學名著，歷史、哲學、思想、科學類的經典均要涉及;追求“會通”的讀書境界（曹勇軍，3）。總之，遵循經典性和普適性原則選擇書目（張小兵，10）。關于“怎么讀”的問題，研究者認為，在討論整本書閱讀時，我們固然要總結閱讀整本書的一般方法，但更要找到閱讀“這一本書”的打開方式，將每一本書視為獨立的生命體。以《論語》為例，可以運用循注、刪減、目標閱讀法等（包建新，11）。整本書閱讀要指向學生學思維，學方法，學質疑，學表達，學整合，靈活運用導讀、研讀、評讀（曹勇軍，3）。整本書閱讀要避免重集體統一輕個性差異、重精讀指導輕略讀運用、重閱讀理解輕閱讀監控等失衡現象（任明滿，3，觀點摘編）。關于“讀得怎樣”的問題，研究者認為，評價學生讀書最有效的方法，不是考試，而是寫讀書報告（曹勇軍，3）。開發既衡量自我閱讀水平，又引導自主閱讀任務的過程性評價量表（張小兵，10）。建構評價與教學緊密聯系的評價體系（龐冉，10）。

另外，研究者圍繞《紅樓夢》閱讀，提出名著閱讀要致力于提出親近文本的探究性問題，以師生共讀中出現的困難和困惑為出發點（于鴻雁等，7），開展思辨讀寫教學（蔣雁鳴等，7）。深度解讀《鄉土中國》為什么讀、讀什么等原點問題（李安全，8），提出消解學生對學術性著作“畏難”情緒的多種策略（南銀妮，8）。

（四）“當代文化參與”任務群實施路徑

“當代文化參與”任務群旨在引導學生關注當代文化生活，積極參與中國特色社會主義先進文化的傳播和交流。研究者聚焦該任務群學習任務的解析、學習資源的選擇以及實踐路徑。

內涵解析。“當代文化參與”任務群最為典型和特殊之處在于如何界定“當代文化”，怎樣理解以“參與”的方式來學習。研究者指出，“增強文化自信”是本任務群的教育成果，“學習剖析、評價文化現象”是核心學習行為（何杰，11）。

資源選擇。研究者建議應從當代文化現象和文化生活中確定學習資源，充分挖掘學校、社區、地域性文化資源，以言語活動梳理“參與”的層次，通過言語活動創生課程價值，挖掘當代文化蘊涵的思想觀念、人文精神和道德規范，展現當代文化的獨特時代風采與育人價值（陳琳，11）。

實踐路徑。教師需要細化學習任務，有內容、路徑和標準，為學生提供實踐指導與知識框架（何杰，11）。還有研究者結合具體案例呈現該任務群設計要點，如“講出時代人物風采”，開展多種類型的文學文本閱讀，讓學生在人物與時代關系的梳理中形成對當代文化精神的理解，體現“當代文化參與”任務群的“體驗性”“研究性”和“持續性”（白楠茁，11）。

（五）“跨媒介閱讀與交流”任務群實施探索

“跨媒介閱讀與交流”任務群的提出，是新時代語文學科發展的現實需要。研究者主要聚焦“跨媒介閱讀與交流”任務群的內涵、策略及挑戰。

基本內涵。“跨媒介閱讀與交流”主要是指探究語言文字在不同媒介中的運用以及在運用中呈現的特征與規律，也指學生朝向不同媒介所表現出的理解、判斷、質疑能力以及有效溝通交往的能力（張悅，4）。“跨媒介閱讀與交流”從本質上看，要求學生具備信息時代的媒介素養，其出發點和落腳點是引導學生反思并適應媒介技術，實現媒介素養與語文素養的融合（任明滿等，4）。總之，“跨媒介閱讀與交流”要著眼于語言文字運用、強調不同媒介的互聯互通、指向分析解決問題的能力提升等要點來理解（顧之川，4）。

實施策略。“跨媒介閱讀與交流”的關鍵在于理清教什么，其目標與內容為：1.了解傳播歷史，熟悉媒介結構、功能以及媒介在承載、傳遞知識（信息）方面的作用;2.培養學生通過媒介獲取、呈現、表達知識（信息）的能力，促進有效溝通與交流;3.掌握語言文字在不同媒介呈現的不同特點和運用規律;4.探究媒介與社會生活、歷史文化的意義關聯，以及媒介在人的社會化過程中發揮的作用;5.辨識、質疑、判斷、反思知識（信息）和傳播的立場;6.分析不同媒介之間的差異與互補關系，領會媒介交互融合的整體性特征（張悅，4）。其中關鍵的學習內容是對信息傳播方式的了解與把握，對信息加工策略的學習與運用以及對多元視角的辨別與理解（程元，4，觀點摘編）。培養學生的理性精神和思辨能力，實現在諸多媒介中的聯動互融（姜志超，4）。實施媒介元素分析、媒介轉換、個案研究、情境模擬等基于批判性思維的教學策略（陳文忠，4）。進行主題式、形象式、手法式組合的跨媒介閱讀教學（姚莉萍，4，觀點摘編）。落實“跨媒介閱讀與交流”，需要從教材、教學、評價等方面統籌規劃（顧之川，4）。

主要挑戰。如何協調課程開發主體多元觀點？如何抵御多元媒體對教學的干擾？如何打破偏遠地區硬件條件的限制？這些均是“跨媒介閱讀與交流”任務群面臨的現實挑戰（任明滿等，4）。

（六）“文學閱讀與寫作”任務群的理解與實踐

如何以任務群的新形式組織文學作品的閱讀與寫作？研究者提出了“文學閱讀與寫作”任務群的教學新思路。首先，厘清“文學閱讀與寫作”任務群的學習價值，如大量閱讀不同類型的文學作品，理解作品內涵;豐富審美體驗，鑒賞文本得失;激發靈感，嘗試創作;總結文學閱讀的方法，交流分享閱讀經驗。其次，協調任務群學習資源豐富與課堂時空有限的矛盾，依托必修課程語文教材提供的文學文本開展專題學習，在必修課程階段完成水平1和水平2相關要求。再次，兼顧文學讀寫的個性化與語文課程的規定性，遵循如下原則：畫出底線，放開上限;保證基礎，鼓勵多樣;保證課堂，帶動課外。最后，靈活安排語文課程中的文學寫作教學活動，如游記寫作、詩歌創作、劇本創編等。總之，將“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”三類語文學習活動有機整合，使學生的文學閱讀活動由被動向主動、由淺入深、由語文學習向文學素養養成轉換（鄭桂華，9）。

還有研究者探索新詩教學的大單元設計（季豐，9），或圍繞“人性”母題，綜合運用多種學習方式，設計“讀‘對：不同文體，不同閱讀方法”“讀‘薄：整體把握”“讀‘細：探賾關鍵處”“讀‘厚：拓展聯讀”“讀‘深：探究主旨”等活動（鄭可菜，9）。

（七）寫作新概念與教學新探索

面對新課標提出的寫作教學新的發展方向，研究者對寫作教學的概念進行原點審思，對寫作教學類型與方略從不同視角進行梳理與探究。

寫作新概念。研究者認為，寫作是面向生活、工作、學習的各種任務情境，憑借書面或其他媒介手段進行信息傳達和語篇建構的過程和結果。寫作不僅僅是“作文”，也不僅僅是字詞句段的排列組合或考試項目，而是重要的學習和思維工具，是一個人必備的社會生活技能和生命存在形式（榮維東，11）。

寫作新類型。盡管沒有將寫作課程目標和內容單獨列出，但相關內容在課程性質和目標、學習任務群以及學業質量水平中均有描述。研究發現，《普通高中語文課程標準（2017年版）》中寫作的概念和類型發生了根本性改變，即由過去的“應試寫作”向“學習性寫作”“認知寫作”“應用性寫作”“思辨性寫作”“學術寫作”轉變。這些類型將會突破以往泛文藝化寫作偏狹，對改變我國的應試寫作具有重要的政策指導意義（榮維東，11）。

課堂新策略。研究者認為，當前寫作教學最大的問題在于沒有起到“支撐學生內部學習”的作用。要使寫作課堂具有教學價值，教師必須在瞄準學生實際需要的基礎上，逐步完善探測寫作學情、煉制核心知識、設計寫作任務、搭建寫作支架、完善習作修改與評價等方面的工作（鄧彤，6）。寫作指導中將寫作技能操作、認知發展和任務解決協同運作，實施真實任務寫作，凸顯“任務解決”意識;夯實寫作前的“研究”解讀，切實推動“認知發展”;結合語境進行文本表達，靈活運用“寫作技能”（魏小娜，3）。借助作文量表將虛化的寫作要求外化為具有實操性的寫作標準，引導學生讀懂材料的寫作情境，明確寫作對象和任務，培養學生的寫作思維能力（張燕華，5）。

（八）統編教材的解讀與實施

統編高中語文教材秉承新課標理念，以語文核心素養為本，在教材體系設計、教學過程組織等方面守正創新。研究者聚焦統編教材的特色設計，就如何更好地理解教材、有效使用教材進行了探索。

統編教材的主要特色。一是編寫遵循“立德樹人”指導思想;二是有針對性地改變語文教學存在的偏誤;三是借鑒世界上母語教學先進的經驗（溫儒敏，12）。具體來說，統編高中語文教材按照“整體規劃，有機滲透，自然融入”思路，凸顯語文課程獨特的育人價值;以語文核心素養為本，突出學生學習的主體性;教材體系以人文主題和學習任務群雙線組織單元;堅持讀書為本，重視經典;以任務為核心，突出真實情境下的語文自主實踐活動（王本華等，12）。

統編教材的使用建議。認真研讀《普通高中語文課程標準（2017年版）》，加深對教材編寫理念和設計意圖的理解，學習和掌握新的概念和教學方式。1.關于單元設置。教材中占主體的讀寫單元，強調單元內容的整合，注重學習任務的綜合性和實踐性，設置語文學習情境并提供學習支架，注重體驗性和探究性活動（王本華等，12）。2.關于學習任務群。實施大單元教學，突破單篇閱讀精講細析的固定模式（溫儒敏，12），從人文素養提升、閱讀表達能力培養、綜合實踐素養發展等方面設計結構化的語文實踐活動（王本華等，12）。3.關于學習情境。情境必須貼近學生生活經驗，指向深度學習，“從所思所想出發，以能思能想啟迪，向應思應想前進”（《語文建設》編輯部，4）。語文活動情境包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。總之，教材所提倡的各種新的理念和教法，全都離不開讀書這個根本（溫儒敏，12）。

（九）邏輯思維的培養策略

《普通高中語文課程標準（2017年版）》突出強調發展學生的邏輯思維。如何將邏輯知識運用到語文教學實踐中？研究者主要圍繞邏輯思維在閱讀和寫作中的培養策略進行了研究與實踐。

邏輯思維培養的新要求。長期以來，語文教學較多關注語文的知識性和審美性，在邏輯思維方面缺少系統的實踐。缺乏邏輯思維素養的學生在閱讀文本時分析、辨別、概括能力較低，在作文時常出現跑題偏題、偷換概念、立意膚淺、缺乏思辨、結構呆板等現象。研究者認為，缺乏邏輯思維的閱讀和作文教學，其效果必然是不理想的（安楊華，1）。比較新舊課標，“邏輯”或者“邏輯思維”在“新課標”中被提到有22次之多（安楊華，1），《普通高中語文課程標準（2017年版）》強調“學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展”。這是對以往語文教學忽視學生思維品質培養的一次糾偏。

在閱讀中培養邏輯思維。研究者主要將邏輯知識運用于閱讀，提出了諸多策略。如由果溯因、抽象概括、推理判斷等，運用邏輯思維分析文本（安楊華，1）。指導學生建構“前提—結論”模型、鏈式模型、ALEL模型，發展學生實證、推理、批判的思辨性文本解讀能力（茹敏杰，12）。再如運用邏輯知識解讀高考論述類文本閱讀的設題密碼：明確概念的內涵與外延，理解文中重要概念;分辨概念間的關系，判斷選項對原文轉述的正誤;依據判斷知識，辨別選項與原文是否等值判斷;了解推理形式，判斷推理的有效性;依據推理知識，辨別選項對原文論證分析的正誤（王軍，1，觀點摘編）。

在寫作中培養邏輯思維。研究者主要圍繞審題立意和寫作論證進行了探索。如以2017年高考卷為例，研究者提煉出“運用定義，讀懂意圖”“選言判斷，明白立意”等策略，利用邏輯思維審視文本，準確、生動、有邏輯地表達（安楊華，1）。或從邏輯關聯的角度審題立意：運用因果分析，建立觀點與材料的聯系;揭示邏輯關聯，整合名句內涵確定立意;通過概念界定，明確關鍵詞的內涵（施仁港，1）。如何讓學生用邏輯來應對議論文寫作論證中的常見問題，研究者提出以下路徑：深入認識歸納與類比推理，解決材料觀點不統一問題;從事例中概括分論點，解決論證結構扁平問題;借鑒“圖爾敏論證模型”，解決論證框架缺乏彈性問題;追問材料中的隱含前提和假設，解決思想內容缺少深度問題（徐飛，1）。或引入常見謬誤知識，遵循“示例引入—分析練習—寫作練習”教學程序，識別邏輯謬誤（肖炳生等，1）。總之，教師在指導學生進行辯證思考的寫作中，必須從概念、判斷、推理等層面遵守形式邏輯的基本規律（馮淵，1，觀點摘編）。

三、未來語文教育教學研究方向展望

（一）課標解讀與實施

《普通高中語文課程標準（2017年版）》作為高中課程改革的綱領性文件，對其正確、深入的解讀是領悟高中語文教育理念、指導課程實施、提升教育教學效益至關重要的一環。幫助教師走出課標解讀與執行的困惑，通過從顯性變化與隱性調整的分析，引導教師深入解讀課標，匡謬扶正，回歸本真，增強教師對課程核心價值的體悟，走出課程實施的偏差和誤區，科學、合理、全面地達成課程培養目標，還需要廣大研究者對課標作深入解析，幫助廣大教師正確把握其“變”與“不變”中所傳遞出的課程價值堅守和課程改革動向。

（二）統編教材分析與教學

高中語文“新教材”在任務框架、人文組元、群文組課、任務驅動等方面滲透新課標理念，但教材和課標的“落差”客觀存在。通過哪些途徑落實新課標中的學習任務群、群文教學、語文學習活動與情境、整本書閱讀、綜合活動單元等概念與教學？就統編教材單元教學而言，如何依據課程標準，統籌單元學習目標、學習情境、學習任務、學習資源等，圍繞雙線組元進行大單元任務學習教學設計？這些還需要廣大研究者為新課標背景下的教材使用和課程開發提供豐富的實踐樣例。

（三）學習任務群教學

學習任務群昭示著一種全新的學習理念。學習任務群的提出有何學理依據？如何改變單篇和課時的基本教學單位，實施以學習任務群為主的單元教學？學習任務群與主題教學、綜合性活動、大單元教學有何異同？如何將學習內容轉化成學習任務？如何統籌處理不同任務群之間的關系，使其互相滲透、互相支撐，共同指向學生核心素養的培養？如何深度理解與實施“整本書閱讀與研討”“文學閱讀與寫作”“跨媒介閱讀與表達”“當代文化參與”“中華傳統文化經典研習”“語言積累、梳理與探究”等任務群？這些問題還需要后續更深入、細致的探索。

（四）寫作教學改革

寫作教學，一方面面臨“寫作無教學論”的詬病，一方面又面臨《普通高中語文課程標準（2017年版）》傳統寫作概念和類型的根本性挑戰。如何從“應試寫作”向“學習性寫作”“實用類寫作”“文學類寫作”等多維寫作轉型，還需要寫作理念的更新、寫作理論的變革和寫作實踐的跟進，需要研究者開發豐富的寫作知識，開展大量的基礎性工作。比如，統編教材必修部分安排的詩歌、劇本、文學點評、訪談提綱、調查報告、演講詞、綜述等寫作該如何進行指導？

（五）讀寫深度融合

讀寫結合是統編語文教材主要的單元組元方式。在必修教材的16個單元中，以讀寫為主的單元就有13個。如何圍繞人文主題與核心任務群精選各類文本，以課文或整本書閱讀為基礎，精心設計學習任務，融合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等活動，引導學生開展深度閱讀和深度寫作，提升語文素養，需要重建讀寫結合的概念，深入分析讀寫融合的學理，搭建深度學習視角讀寫一體的具體實施框架。

（六）思維發展與提升

《普通高中語文課程標準（2017年版）》在論述語文核心素養時，提到要“通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展”，關于直覺思維和形象思維等都是課標的新提法，現有的研究對此關注較少，如何讓直覺思維、形象思維等能力培養盡可能往語文核心素養的目標靠攏？在設計活動和問題時如何讓這些新理念落地？如何在寫作過程中引導學生進行觀察與思考、分析與整理、聯想與想象、推理與印證、比較與歸納、鑒賞與創造等？這些也是后續研究需要持續探查的。

（七）學業質量測評

學業質量是教育質量的重要組成部分，依據國家課程標準進行學業質量水平測試，全面了解學生的學業質量現狀，這對語文教育質量的改進和提升具有促進作用。縱觀當前的理論研究進展，學業測評還需要關注以下問題的探討：如何以育人為本，進行學業測評概念的重構、依據的更新、目的的轉向、手段的變革？如何在深入理解核心素養內涵和連接學生核心素養發展規律的基礎上，構建優質的語文學業質量測評體系？如何從判斷學生在測試中的表現走向如何讓學生成為更好的語文學習者？如何從紙筆測評走向自適應的計算機測評？如何從國際經驗走向本土實踐？

（八）教師專業素養提升

高中課標與教材的深度改革，課堂教學的主體轉換，教學難度的顯著增加，均對教師提出了巨大挑戰。發揮語文課程獨特的育人價值，有機融入社會主義核心價值觀教育，對中華優秀文化、革命文化和社會主義先進文化全面、科學地理解與踐行，教師需要具備怎樣的文化素養？“跨媒介閱讀與交流”需要教師具備怎樣的媒介素養？“學習性寫作”“實用類寫作”“文學類寫作”等多文類寫作，需要教師具有怎樣的寫作課程與教學知識？提升教師素養，助力教師發展，需要對職前教師培養、職后教師培訓以及各類名師工作室等研修工作進行目標體系、價值功能以及模式指導的全方位、一體化研究。