基于邏輯的問題體系構建及其在思維生成教學中的運用

王靜仁

（廣東省惠州市惠州中學 廣東來惠州 516001）

思維是人獨特而寶貴的特質。學生正直青春年少之際，思維還稚嫩，缺乏足夠的深度、廣度且技巧笨拙。但學生的思維可塑性很強，很容易從模仿中獲得更高階的思維能力，并在不斷訓練中得到強化。通過構建基于邏輯的問題體系，可在課堂中注入更多的“思維因素”，遂行“思維生成教學”，培養學生的思維能力。

1 邏輯是思維的支架

邏輯是思維的規律［1］。思維是人對客觀事物本質特征和規律性聯系的間接的、概括性的反映。間接性和概括性是思維最基本的特征［2］。有別于感知覺對事物外部特征和外在聯系的直接反映，思維由感知覺內化而生成，需要從感知事物的外部特征與聯系深入到事物的本質特征與聯系，并對此進行概括。無論是從外部特征到本質特征，還是從直接反映到概括性反映，在此認知的進階過程中，思維必然經由特定的邏輯聯系才能形成。

當要進行某種思維的培養和鍛煉時，無論使用什么方法，邏輯都是繞不開的一個問題。必須將一切都建立在邏輯之上，才能讓思維在這種規律與聯系中悄悄生成。邏輯就是思維生長所要攀附有力支架。

2 問題是思維的動力

當前狀態和目標之間存在障礙，同時還不清楚如何排除該障礙時，問題就產生了［3］。問題產生時，人會有意識地搜索可用于排除障礙的方法，將當前狀態與目標進行聯系，這個建立聯系的搜索過程就是思維的過程?？梢娨坏﹩栴}被接收，就可很好地啟動思維的運轉。問題可作為思維發生的“奇點”，也是思維向前推進的驅動力。所以在評價一節課時，價值更多是寄托在最核心的問題上，好的問題能有效激發并持續驅動思維的運轉。

3 “邏輯+問題”的增強方案——基于邏輯的問題體系構建

邏輯與問題對于思維教學如此重要，將“邏輯支架”與“問題動力”進行有機結合，勢必對學生思維的培養與訓練起到強有力的助推作用。

在思維培養的教學層面，課堂中更需要具備一定思維容量的、適度超越學生現有經驗和思維能力的問題，才能引發足夠強度的思維投入，并由此提升思維能力。但是此類問題難度較大，同時還超越了學生的一般經驗，學生對這樣問題的思考是乏力的，解決問題的效率和效益都不高，甚至因學生思考方向不明及思維能力不足，而最終使問題“失效”。

高思維容量的問題以一個孤立的問題的形式問出，后面引發的是什么，會產生什么樣的效果和收益，都無法確定，就像紙飛機，一旦離手就會失控，得失不可知。為了避免“問題”的孤立而造成的效果不可控，以邏輯關聯為依托，將高思維容量的核心問題進行“問題體系”構建是有效的解決方法。通過問題體系的構建，將一個“點”的問題分解為多個“點”，并且將這些點連上具有邏輯關聯的“線”，再拓展成具有思維縱深的“面”，孤立的問題就成了一個問題體系。孤立的、點狀的問題的“瞬時性”就被問題體系的“過程性”取代，教師就能在此過程中對其進行有效的調節。問題體系可通過2 種方式進行構建。

3.1 “分解式”問題體系構建 “分解式”問題體系構建，是將高容量的問題進行分解，形成子問題，并建立彼此間的邏輯關聯，問題就由一個核心轉化為一個具有縱深的、有緊密邏輯關聯的問題鏈。基于嚴格邏輯的問題鏈，可很好地組織課堂的邏輯框架和知識內容。

高中生物學必修3 第3 章第1 節“植物生長素的發現”中，“植物如何實現向光生長？”是本節內容的核心問題。這樣大而泛的問題不具體，缺乏操作性。對其進行“分解式”體系構建，就可將這樣的問題分解為“感光的部位在哪里？”“以什么信號傳達到生長部位？”“信號如何調控生長？”“生長實現如何彎曲？”4 個子問題。這些子問題間并不孤立，而是相互承接，形成一個具有因果邏輯的問題體系，在清晰地勾勒整個事件機理的同時，也串聯起整節課的主干內容。經過分解，搭建課堂核心邏輯架構，使整節課的內容圍繞一個邏輯事件展開，緊湊連貫，為學生的深度思考提供完整的場景和空間（圖1）。

圖1 “分解式”問題體系構建圖示

3.2 “構筑式”問題體系構建 分拆后的各個問題之間雖存在一定的內在邏輯，但若是將每一個問題就這樣簡單問出，仍會顯得突兀而孤立，還需要對問題進行“構筑式”的構建，搭建起這個問題本身的思維邏輯結構。這個結構就像攀登問題高峰的臺階，上升臺階引出問題，并提供有效的方法，幫助學生思維狀態到達解決問題所需要的高度；下降臺階對問題進行回歸、延伸和應用，對問題的內容和思維進行鞏固。問題臺階與問題本身組成了相對獨立的“問題單元”。通過上升與下降的問題臺階的搭建，讓問題不再突兀而孤立，為問題的解決和鞏固提供了有力的過程性驅動力，使得問題的推進與思維的生成過程都在有效的、適度的調控中。

以分解的第1 個問題“感光的部位在哪里？”為例，將此問題直接拋出，顯然在情感和邏輯上都缺乏合理性。這時候需要先有“問題引入”，通過展示不同方向的光導致植物向不同方向彎曲的現象引出疑問，使得問題的出現無論是在邏輯上還是情感上都順理成章。問題拋出后仍需要進行“思維方法引動”，通過類似案例的示范，向學生展示特定的思維方法，為學生正式解決目標問題提供必要的思維方法基礎。由此搭建問題解決的“上升臺階”，幫助思維觸及核心問題，繼而正式進行“問題研討交流”。最后是“問題回歸”，與教材文本進行對照，修正方法和落實具體知識要點，并進行拓展與實踐，搭建起問題解決的“下降臺階”，為思維與知識找到落點，使其細節更為清晰，讓思維方法在腦中印刻得更為牢固（圖2）。

通過構筑式的問題構建，問題的運用就由最初的單純提問，轉變為包括問題引入、思維方法引動、問題研討交流、問題回歸4 個環節的問題單元。

圖2 “構筑式”問題體系構建圖示

4 “分解式”與“構筑式”的聯合運用

在教學實踐中，可將“分解式”與“構筑式”2 種構建模式聯合使用。仍以“植物生長素的發現”為例?？赏ㄟ^“分解式”問題體系構建，將核心問題“植物如何實現向光生長？”分解為“感光的部位在哪里？” “以什么信號傳達到生長部位？” “信號如何調控生長？”“生長如何實現彎曲？”4 個子問題。將點狀問題拓展成一條線，繼而通過“構筑式”問題體系構建，圍繞著每一個問題點構筑上升與下降的思維臺階，形成具有完整4 個環節的問題單元。其中問題“感光的部位在哪里？”構筑為問題單元1（圖2）；問題“以什么信號傳達到生長部位？”構筑為問題單元2（圖3）；問題“信號如何調控生長？”構筑為問題單元3（圖4）；問題“如何實現彎曲生長？”構筑為問題單元4（圖5），由此將一條問題線拓展成一個大平面，形成一個思維共舞的平臺。

圖3 “以什么信號傳達到生長部位？”問題單元

圖4 “信號如何調控生長？”問題單元

圖5 “如何實現彎曲生長？”問題單元

這個思維平臺由同一核心問題構建而來，引導學生思維圍繞著該核心運行，就形成了一個向心的課堂“思維共同體”。通過2 種問題體系構建模式的聯用，就可將整節課順著分拆問題的邏輯鋪展開來，并圍繞著每一個分解、構筑形成的“問題單元”環繞前進（圖6），學生的思維就在這過程中萌發、生長。

圖6 “分解式”“構建式”混合問題體系構建圖示

5 結語

在理科教學中，邏輯是教學之骨，問題是教學之魂。好的課不缺魂和骨，但仍需血肉，于是就有了問題與邏輯的啟、承、轉、接等輔助手段。將所有的這些核心與輔助要素通過深度重構編制成一個交聯縱橫的體系，才能成就一堂有思想的好課。

孤立的問題像紙飛機，一旦問出去就意味著失控。若將問題構建成基于邏輯的問題體系，問題就成了風箏，所構建問題的啟、承、轉、接及問題間的邏輯關聯就是可拽在手里的風箏線，問題的整個推進過程也就可調可控。思維的生成就不再是“碰運氣”，而是被規劃的、在預期之中的目標。