以問題驅動學習方式變革 促核心素養提升

江蘇省揚中市永勝中心小學 陳 敏

隨著社會的發展，全球教學改革進入素養時代，基于適應社會發展的核心素養教育已成為教育者的共識。近年中國首創并提出了數學學科核心素養，其導向旨在通過學校教學時空的重新分配，重新組織教育要素，引導學生穿越數學學科壁壘，關聯知識與生活，彰顯學習的實踐性與創造性，過與以往不同的學校生活。在實踐中我們發現基于問題驅動的學習是打通知識到素養的高效通道。

問題驅動是一種建立在建構主義理論基礎上的學習方式，學生在設問、釋問和反思的過程中萌生自主學習的動機和欲望，理解知識的本質內涵，構建知識網絡。就像布魯納所說：“教學過程是一種提出問題和解決問題的持續不斷的活動，思維永遠是從問題開始的。”在課堂上我們應該引領學生經歷這樣的過程：圍繞某一主題，設計問題情境，學生在問題驅動下開展任務活動，進而解決問題，獲得學習成果。在這一過程中獲得的具體知識即為數學學科觀念，情感內化即為必備品格，其解決問題的思路和方法即為關鍵能力，從而最終提升學生的數學核心素養。（如圖1）

在具體操作層面，基于問題驅動的教學過程可如圖2 所示。在整個過程中教師需要創設情境、搭建支架、支持合作和組織引導，學生則需要經歷發現問題—分析問題—設計方案—實施方案—得出結論并交流評價。

圖1

一、用“現實性問題”創設情境

設計具有學科意義的真實的問題情境是學生問題解決的基礎，學生研究的問題需是“可觸的”也是“可感的”。所謂“可觸的”是指問題的高度應在學生的最近發展區內，精準把握問題跨度，個人或者是團隊跳一跳能夠得到；所謂“可感的”則是指貼近學生的生活實際或者學科知識經驗實際，在解決問題的過程中，學生能夠利用已有的經驗作為起點來研究新問題。

圖2

以《百分數的認識》一課為例，蘇教版教材是從比較三場比賽的投籃情況（如圖2）入手，引導學生計算出每場比賽投中次數是投籃次數的幾分之幾，繼而通分比較。在這一環節的處理上，我們常常會看到兩種不同的提出問題的方式：方案A：1.出示表格中投中次數一欄（將投籃次數遮起來），問：僅僅比較投中次數行嗎？生：不行，因為不知道一共投了多少次。2.出示表格中投籃次數一欄（將投中次數遮起來），問：僅僅比較投籃次數行嗎？答：不行，因為投中的次數不知道。3.出示完整的表格，問：那么應該比什么？生：比較投中次數是投籃次數的幾分之幾。方案B：直接出示例題表格，問：怎樣比較這三場比賽的投籃情況更合適呢？小組內討論交流。我親身試驗過兩種方案，結果發現方案B 更能激起學生交流的欲望，更能聽到學生真實的聲音。方案A 具有強烈的暗示性，學生一般都“聰明地”知道單獨比較一組數據肯定是不可取的，六年級的問題不會那么簡單。有了這樣的心理暗示，做深入思考的學生也就少了。而在方案B 的交流中，學生沒有前期的鋪墊和挾制，思維也更原始地展示在大家面前，學生在交流和碰撞中反而將問題解釋得更加清楚。

二、用“連續性問題”搭建支架

“連續性”問題也就是“問題連續體”，它能引導學生產生連續性學習，搭建支架，將數學學習引向深入，這是一節課解決問題的關鍵所在。這種學習方式也有人稱為“問題化學習”，需要從系統的高度透視問題與問題之間的關系，把握每一個問題的諸要素及相互關系，關注這個問題在全局中的位置，也包括從更廣闊的視野全面多視角地透視某個問題系統，把握問題之間的聯系，并在問題系統的相互聯系中理解問題、分析問題、解決問題并反思問題。

圖3

根據問題間的關系不同，可以設計不同類型的“問題連續體”。

（一）線性問題連續體

這一類型采用順向加工的方式，從簡單問題入手，由淺入深、逐步遞進。數學學科知識具有較強的連貫性（見圖3），學生在掌握一個知識點以后才能進入下一個知識點的學習。在這種類型中教師的問題設置是關鍵，突出層層驅動，目的是讓學生體驗“數學知識的發生發展過程”，實現小步驟達到教學目標。整個教學過程由“問題鏈”驅動學生思維逐步深入。

還以《百分數的認識》例題的教學為例，學生通分比較出三場比賽的投籃情況后，教師出示第四場比賽，第一問：如果此時比較四場比賽的投籃情況該怎么辦呢？第二問：這個分數也可以轉化成分母是100 的分數來比較嗎？第三問：分母統一為100 后有什么好處？這里連續三問即引導學生經歷了百分數產生和發展的過程。第一問學生可能會轉化成小數，或者用更大的數作為公分母來通分比較，但是這樣比較麻煩。第二問引導學生體會到分數可以轉化為分母是100 的分數。第三問通過比較，學生感受到統一公分母為100 的好處在于統計和比較的方便。這三問有層次地漸近地向目標問題趨近，有效地解決了授課中的重點。

（二）樹形問題連續體

采用目標→手段的分析方式，往往根據教學目標先審視要解決的問題，在達成目標的過程中分解為若干個子問題，驅動學生思維，以量變引起質變，引導學生掌握知識、獲得方法。

百分數意義的提煉和概括一直是本課教學的難點，教師在引導學生理解了例題中百分數的意義都表示投中次數是投籃次數的百分之幾以后，將對于百分數意義的理解放置到不同的情境中進行。學生廣泛交流搜集到的百分數的意義，發現百分數在不同的情境中表示的意義不同，但是都有一個相同點，都表示一個量是另一個量的百分之幾。這樣并列展開，因勢利導，逐個解決，讓幾個子問題的解決同時驅動后續問題的解決。

不管是線性問題連續體還是樹形問題連續體，各問題間并不是孤立存在的，它們是一個有機的整體，相互關聯，相互作用。這些連續體能為學生提供思維的支架，幫助有效解決課堂重點難點問題。

三、用“結構性問題”支持網絡

如果說“連續性問題”可以讓學生理清知識產生的脈絡，弄清問題的前因后果，那么“結構性問題”的優勢則是理清各數學知識間的內在聯系，找到連接點、嫁接點、整合點，從而建構知識網絡。在問題網絡中，不僅各個問題系統或局域之間建立起復雜的系統聯系，而且各個系統內的具體問題與其他系統內的問題也將建立起錯綜復雜的聯系。

理解百分數的意義需要學生理清分數和百分數之間的關系，明晰它們的相同點和不同點。在聯系實例理解百分數的意義后，教師引導學生練習，并追問：分母是100 的分數都可以改寫成百分數嗎？現在你認為分數和百分數之間有什么關系？通過具體的實例，學生明晰了：雖然百分數可以看作分母是一百的分數，但只能表示兩個量之間的倍數關系。掌握了分數和百分數的連接點，將百分數的認識納入了他原有的知識框架中去，這才算是完成了對于百分數意義的進一步理解。

四、用“反思性問題”組織引導

知識點是數學的外顯形式，而數學思想方法則是數學的內在形式，是學生獲取知識，發展數學能力的動力工具。對于數學思想方法的提煉主要依靠學生對于學習過程的反思和總結。 在反思中學生把已經解決的問題作為反思的對象，進行適當的總結拓展，擴展思維的深度和廣度。

在《百分數的認識》一課中，在學生對百分數的意義深入理解后教師及時引入十分數和千分數，并引導學生思考：不管是百分數、十分數還是千分數，它們有什么共同的地方？學生思考這些引申問題后體會到這些分數都統一了分數單位，使統計和比較更為方便。這也就深刻理解了百分數存在意義及其價值，也是內在數學思想方法的體現（見圖4）。

反思型問題可以幫助學生自我計劃、自我監控、自我調節。數學思維的發展主要是指由較低層次上升到更高的層次，但是只要學生沒能對自己的活動進行反思，他就達不到高一級的層次。

數學教學的本質是問題教學，核心是問題構建。因此在數學教學中，利用“問題”這一抓手，讓學生在“再創造”中獲得一種自由生長的力量，讓探究成為學生的一種自主學習行為，從而提升數學素養，經歷不一樣的精彩課堂生活。