科學運用首因效應解決古詩詞默寫易錯字問題

王敏

摘要：學生默寫古詩詞常會出現錯別字，糾錯中教師常忽視學生出錯的原因，只是對其進行簡單的抄寫懲罰，學生也只是機械地重復書寫，糾錯效果甚微。科學的運用心理學中的“首因效應”和“強化理論”能夠有效解決古詩詞默寫中的錯別字問題，大大提升糾錯效率。

關鍵詞：古詩詞;錯別字;首因效應

古詩詞是我國悠久歷史文化傳承的載體，凝聚了古人的最高智慧，古詩詞在語文教學和考試中也占有重要地位。基于初中生的學習能力和感悟能力，初中語文教學對古詩詞的教學要求定為“誦讀古代詩詞和淺易文言文，能借助工具書理解內容，背誦一定數量的名篇”，其重點在于理解和背誦。考試對古詩詞的考查也只要求默寫，且多為名句，是學生最容易得分的部分。因此，古詩詞默寫便成了語文考試中的一個抓分點。

古詩詞默寫是初中語文學業水平考試中最容易得分的部分，但也是評分最嚴格的部分，一旦出現錯別字則該題不得分。在教學過程中不難發現，大部分學生古詩詞默寫題丟分是因為錯別字，另有少數學生古詩詞默寫題丟分是因為背誦混淆或不會背誦。因此，多角度探尋減少學生默寫時出現錯別字的方法很有必要。

部編版七年級上冊語文教材一共有12首古詩詞，其中一單元4首講讀篇目，另外8首是自讀篇目，需要學生自己結合書上的注釋去理解。為了幫助學生準確把握古詩詞，教師需要對學生提出的疑惑進行解答。

一、總結錯字，探析原因

在部編版七年級上冊語文教材的12首古詩詞中，學生普遍易錯字如下：“碣”“郎”“雁”“藤”“州”“岐”“烽”“蘆”“寥”“燭”“僵”“戍”“蹄”。

在這些易錯字中，常見易混淆的情況如下：“郎”與“朗”，“州”與“洲”，“僵”與“疆”，“戍”與“戊、戌”，“蹄”與“啼”，“藤”與“騰”，“蘆”寫成竹字頭等。

為了降低學生的出錯頻率，筆者對學生出現書寫錯誤的原因進行分析并歸類，主要包括首因效應誤導和后期錯誤強化。

（一）首因效應作用

人與人第一次交往中給人留下的印象， 在對方的頭腦中占據主導地位， 這種效應即為首因效應。首因效應本質上是一種優先效應。當不同的信息并存的時候， 人們總是傾向于重視前面的信息。即使人們同樣重視后面的信息， 也會認為后面的信息是非本質的、偶然的。首因效應不僅體現在人與人的交往中，也同樣體現在人與物的接觸過程中，不論這些第一印象是正確還是錯誤，它都是最鮮明、最牢固的。

古人早就意識到了首因效應的重要作用，才有了“驚鴻一瞥，便是一生”的看法。只不過，古人的一瞥，看見的是“驚鴻”。但學生背誦時的一瞥，就無法明確其內容了。“首因效應”是一把雙刃劍，教學中若是對其加以正確利用，則可以減少學生出錯的幾率，若處理不當，則會適得其反。

首因效應的作用，學生初次朗讀詩詞時，若將字形記憶成了另外一個字，這個字便先入為主占據主導地位，使得學生在后續默寫中即使知道正確答案，也會受其干擾出錯。學生的錯誤可分為以下4種情況：

第一種，地方性發音誤導出錯。具體表現為學生初誦讀時未讀準字音，把不同讀音的字讀成同音字，如“郎”與“朗”。第二種，同音字干擾出錯。具體表現為學生誦讀時僅憑語感，不觀察字形、不思考詞義，導致書寫時寫成同音字，如“疆”與“僵”。這一類錯別字所占比例最大。第三種，不辨形近字出錯。具體表現為學生誦讀時不細致，默寫時寫成形近字。如“戍”和 “戊、戌”。第四種，錯字干擾出錯。具體表現為學生第一次遇到生字，沒有去單獨記憶，僅憑直覺亂寫，將字寫為字典上沒有的生造字，如“枯藤老樹昏鴉”一句中的“藤”字，學生會錯誤的將草字頭下面的部分寫成“騰”。

除了因教師未合理處理首因效應加以正確利用導致學生出錯以外，還有一種情況便是老師對學生的錯誤強化。

（二）練習中的錯誤強化

強化理論是美國心理學家和行為科學家斯金納、赫西等人提出的一種理論。強調在學習過程中通過不斷練習、不斷反復等途徑來促進學習效果的強化。

第一印象再美，印象再深刻，若后期不加以強化記憶，仍會很快遺忘，只有不斷強化，遺忘的速度才會減慢，甚至終身不忘。理論上，教師講解后學生默寫便會減少出錯甚至不出錯，但是在實際教學中卻并非如此，學生在教師講解、反復練習之后還是存在多次出錯現象。出現上述情況的原因是教師在糾錯時對錯誤的字形進行了不斷練習，強化了學生的錯誤記憶。

二、巧妙應對，避免出錯

要解決上述問題，需要教師對首因效應和強化理論加以正確運用。先借助首因效應讓學生對正確字形留下深刻的第一印象，再在后續學習中借助強化理論對正確字形進行反復練習，達到鞏固作用。

（一）借助首因，先入為主

教師可以抓住首因效應的特點，在學生第一次默寫古詩詞之前就先講清易錯字詞，提醒學生注意其字形和含義，搶先讓學生認識正確字形。

1.簡單提示，辨清讀音。對于讀音相近導致的錯別字，教師可以在第一次講解時就強調其讀音，給學生留下鮮明、正確的第一印象，明確指出哪些讀音易混淆，提醒學生注意分辨讀音和字形。比如，學生在寫“隨君直到夜郎西”一句時，部分學生易將“郎”字寫成“朗”。這就需要教師第一時間告訴學生，這兩個字的讀音不同，默寫時需要準確區分這兩個字的讀音。“郎”字的讀音為láng，是二聲，而“朗”字的讀音為lǎng，是三聲。

2.適當講解，明確字形。針對學生因未能理解其正確含義而混淆字形的同音字、形近字，教師需要在學生初學詩詞時講解清楚字詞的正確含義，幫助學生理解字詞，讓學生對正確字詞留下深刻的第一印象。比如“夕陽西下”一句中，學生錯寫為“西陽夕下”，就是因為學生沒有區分“夕”和“西”的含義。教師在講解時，應告知學生“夕陽”指的是傍晚的太陽，“西下”指的是從西邊落下，只要學生理解了詩歌含義，一般是不會出錯的。再比如“思君不見下渝州”一句中的“渝州”學生易寫成“渝洲”，就是沒有掌握“渝州”一詞的含義。此時，教師可以指導學生朗讀書中對“渝州”一詞的解釋——“今重慶一帶”。除了對“渝州”一詞不了解外，學生還對“洲”的理解不夠到位，這種情況教師可以讓學生查閱現代漢語詞典對“洲”的解釋，讓學生明白“洲”的含義——一是“河流中由泥沙淤積而成的陸地”，如“橘子洲”;二是“一塊大陸和附近島嶼的總稱”，如“大洋洲”。同類的還有“秋風吹散馬蹄聲”中的“蹄”字，教師需要讓學生明確“馬蹄”和“馬啼”的區別，理解“馬蹄聲”的含義是馬蹄踏過的聲音，而“馬啼聲”則為馬啼叫的聲音。“僵臥孤村不自哀”一句中的“僵”寫錯，也可以用此方法來糾正。“僵臥”的本意是“躺臥不起，形容老病”，“疆”則是邊疆，與“尚思為國戍輪臺”一句不搭。除前面列舉的字例外，本冊古詩中還有“岐”“烽”“寥”“燭”“戍”等字可以用此方法教學。

3.深入理解，推廣運用。要給學生留下牢固的印象，僅僅是教師講解的方式還遠遠不夠，需要讓學生自己提問、自主討論。教學前，教師可以讓學生對詩歌中的易混淆字詞進行提問，找出學生的興趣點。通過學生的提問與回答，教師能夠更好地激發學生的學習興趣，把握其學習情況，也能促進學生對內容的理解。如“歸雁洛陽邊”一句中，學生提問古詩中如何區分“雁”和“燕”。教師給出北雁南歸的生活習性，提示古人以鴻雁傳書寄鄉愁，學生便能夠歸納出“雁”和“燕”的區別。“唯其知之深，心靈上才會鐫刻上永不磨滅的印痕。”為了讓學生能夠更好地理解和把握詩詞內容，教師需要用自己的情感去帶領學生與作者溝通，讓學生和作者產生共情，體會作者的寫作意圖，這樣才能使學生深刻領會詩詞的含義。在區分了“雁”和“燕”的用法之后，教師再介紹王灣寫《次北固山下》的背景，便能引發學生共鳴，理解詩人情感。借助首因效應，使得學生在以后的詩詞默寫中，能準確區分“雁”和“燕”的不同用法。

（二）避錯就對，正確強化

首因效應能夠解決大部分學生古詩詞默寫中的易錯字問題，但對于別字，還需要結合強化理論，反復練習，加深對正確字形的記憶。比如“枯藤老樹昏鴉”一句中“藤”字，為避免學生將草字頭下面的部分寫成“騰”，教師可在進行《天凈沙·秋思》教學時，點明小令中“藤”字易錯，請學生探討如何才能正確寫對“藤”字，對學生的正確分析，教師給予肯定，通過肯定強化學生對于正確字形的理解。

除別字外，對于學生未能利用好首因效應而出錯的字，教師也可以利用正確強化來減少學生書寫錯誤的幾率。在第一次默寫后，教師可以讓學生用紅筆圈出錯字，提示自己這個字易錯。在以后的鞏固記憶中，學生每次默寫都會將注意力集中到易錯字上，從而強化記憶其正確字形。

此外，教師在糾正錯別字時，應盡量減少對錯別字的重復，突出正確解釋與寫法，以減少錯別字對學生的干擾，從而實現對正確字形的強化。

實踐證明，只有細致分析學生默寫出錯的原因，并找到對應解決方法，才能做到藥到病除。首因效應和強化理論的有效運用能在一定程度上減少學生古詩詞默寫出錯的幾率，提升學生的語文素養。

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作者簡介：王敏（1992—），女，重慶市涪陵第十四中學二級教師，主研方向為初中語文教學。