“微課+”組合定制“空中課堂”

周海斌

摘要：新冠病毒疫情背景下，各校紛紛組織教師錄制“微課”，上線“空中課堂”，進行線上教學。為此，可以建構和實施“微課+” 組合定制教學模式：利用“微課+任務驅動”組織課前預學，利用“微課+線上合作”組織課中助學，利用“微課+鞏固拓展”組織課后研學。

關鍵詞：微課;線上教學;教學模式;《圓柱的體積》

新冠病毒疫情背景下，各級各類學校不得不延遲開學。響應教育部“停課不停教、停課不停學”的號召，各校紛紛組織教師錄制“微課”，上線“空中課堂”，進行線上教學。筆者兼任組織者及“主播”，嘗試開設“微課+”組合定制教學模式下的“空中課堂”，反響良好。現將經驗進行總結，以饗讀者。

一、“微課+”的意義建構與價值定位

（一）意義建構

微課以微型教學視頻為主要載體，本質上和傳統的遠程教學錄像一樣，都屬于課程資源。只不過，微課更加聚焦知識點，具有碎片化、網頁化和結構化等特點，適合在移動終端上“泛在學習”。

但是，教學中如果單一使用微課，而沒有任務驅動、在線互動，微課則會淪為動態的電子教材或課件，不能發揮出其應有的價值。基于此，我們提出了“微課+”的設想。所謂“微課+”，就是基于微課，遴選其他學習資源或方式，加以融通整合，形成一個優化的學習系統。

（二）價值定位

“微課+”是一種打開：以學習主題為核心，尊重學生的認知經驗和個性化學習方式，向價值關聯的資源打開，由此打破數學與生活之間的壁壘，拓展學生內在思維。

“微課+”是一種融通：“微課”與“+”的關系并非直接相加，而是資源與資源的整合、內容與方式的融合、知識與技術的耦合，以形成一定的邏輯關系和結構關系。

“微課+”是一種創生：其根本目的是讓教學從傳統的“看不見學生”走向現代的“學生在中央”，把學習的選擇權、主動權還給學生，培養學生自主建構的能力和“再發現”“再創造”的學習觀。

二、“微課+”組合定制教學模式的建構與實施

（一）模式建構

建構主義學習理論認為，學生不是簡單、被動地接受信息，而是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，建構知識的意義。教學不能簡單、強硬地從外部對學生實施知識的“填灌”，而應該把學生原有的知識、經驗作為新知識的生長點，引導學生主動建構新的知識。教師與學生、學生與學生，需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑。

基于以上認識，筆者建構了如圖1所示的“微課+”組合定制教學模式。

（二）模式實施

1.課前預學：“微課+任務驅動”。

《國家教育事業發展“十三五”規劃》指出，應推動合作探究式學習，倡導任務驅動學習，提高學生分析、解決問題的能力。課前預學能夠讓學生激活已有經驗，初步經歷新知的探究過程，以“高起點”進入在線互動狀態。然而，課前預學并不是簡單地讓學生觀看微課，被動地接受現有的知識，而應設計任務單，驅動學生自主探究，遇到困惑不解時，再借助微課學習。

任務單應以“問題串”為主要形式，銜接教材，整體設計，組塊推進。首先，呈現開放的“大問題”，讓不同水平的學生都能主動參與，提出各自解決問題的策略。然后，出示提示性“小問題”，讓學有困難的學生能夠順利完成關鍵步驟。最后，給出微課的鏈接或二維碼，供學生觀看。一方面，學生可以驗證自己的想法和探究過程;另一方面，學有困難的學生可以利用微課直觀形象的特點，進行輔助性學習，順利達成預學目標。

例如，《圓柱的體積》一課，筆者設計了如下頁表1所示的“微課”自主導學單，為學生課前自主探究、實踐操作提供支持。

2.課中助學：“微課+線上合作”。

課中助學（“空中課堂”授課時間）主要引導思維的碰撞、情感的交流和智慧的生成，著重對課前預學的內容進行“翻轉”。微課則要用在恰當之處：一是回顧課前預學的過程，激活經驗，喚醒舊知;二是教學低階思維的知識，例如，各版本小學數學教材均編排了“你知道嗎？”之類的拓展內容，為學生提供一些數學背景資料和數學知識應用于現實生活中的典型事例，這些內容可通過生動形象的微課進行傳授，激發學生的學習興趣，彰顯數學文化的魅力。

學生課前預學的質態不同，進入課堂的認知起點也就不同。為了讓每位學生都能獲得良好的發展，課上主要以互動交流的方式組織教學。按照“組內異質、組間同質”的原則，將學生合理地搭配成若干學習小組，安排小組成員視頻連線，交流想法，歸納結論，讓每位學生都深度卷入，在此基礎上再組織全體交流。教師是學習的組織者、引導者與合作者，要大膽地“退”，讓學生“站在課中央”，鼓勵他們勇于發表見解，質疑問難，自由生成。而當學生思維阻塞、探究偏移或爭辯沖突時，教師就要適時地“進”，釋疑解惑，啟發點撥，組織調控。進退之間，彰顯智慧。

3.課后研學：“微課+鞏固拓展”。

課堂的結束并不意味著學習的結束。課后研學是學生內化知識、形成技能、發展智力不可或缺的重要環節，也是學生自我反思和評價的途徑之一。教師設計學生課后研學單時，要提高實效性，把握習題的“量”和“質”，不搞機械重復訓練，不出偏題怪題，淡化特殊技巧;突出層次性，根據內容的要求和學生的實際，設置鞏固性問題、拓展性問題、探索性問題等，給學生自主選擇的空間，并鼓勵他們挑戰更高階的問題。

例如，《圓柱的體積》課后，可布置以下作業：

鞏固性問題一個圓柱形奶粉罐的底面半徑是5厘米，高是20厘米，它的體積是多少立方厘米？

拓展性問題把一塊棱長12分米的正方體木料加工成一個體積最大的圓柱，這個圓柱的體積是多少？

探索性問題一個圓柱的高是50.24厘米，它的側面展開圖是一個正方形，這個圓柱的體積是多少立方厘米？（結果保留整數）

評價與反思通過今天的學習，我有以下收獲：_______。還有以下困惑或問題：_______。

教師應在習題后面添加微課的鏈接或二維碼，方便學生觀看本題的講解過程。此時，微課便是學生的“家庭教師”。學生如果課上沒有完全掌握知識，或者挑戰高階問題時遇到困難，均可以觀看微課。已完成習題的學生，也可以通過微課檢驗自己的解法，或者尋找另一種思路。學生可以在關鍵處、困惑處反復地觀看，隨時暫停、快進，自主控制，使“固定學習”變為“泛在學習”。平時，課后作業配備微課也能解決家長的后顧之憂，成為許多學校推行的“課后服務”的舉措之一。

此外，教師要通過網絡論壇、QQ群等，引導學生展示交流自己歸納的知識和方法、學習中的收獲和問題。從中，教師可以了解學生的知識與技能掌握情況，及時評價反饋，變“廣播模式”為“互動模式”，鼓勵學生反思自身不足，汲取他人經驗，取長補短，養成良好的學習習慣。

參考文獻：

[1] 胡鐵生，黃明燕，李民.我國微課發展的三個階段及其啟示[J].遠程教育雜志，2013（4）.教師發展