“動力學的大教育”綱領與大學三種“智慧型”人才的培養

楊杏芳 趙顯通

摘 要：中國高等教育如何實現從培養“知識人”向培養“智慧人”的根本性轉變，這是一個真正有戰略眼光、有格局的大課題。如何面對并解決好這個大課題，需要高度的理論創新和實踐創新，“理論創新”體現為立足于“新大成智慧學”的哲學基礎，開出“動力學的大教育”綱領，以此作為大學教育新的指導思想;而在“實踐創新”方面，則體現為以“約翰·懷特方案”“懷特海方案”和“錢學森方案”為模本，參考近代建筑大師梁思成的教育經歷和發展軌跡，探討如何培養這三種類型的“智慧人”，使得高等教育從當下的“機械論的、靜力學的與還原論的”狹隘的“小教育”中跳出來，走向未來真正的“辯證論的、動力學的與系統論的”擁有無限創造力的“大教育”！

關鍵詞：動力學的大教育;知識人;智慧人

從“約翰·懷特命題”出發引發的對大學教育的思考—大學教育是圍繞“知識人”的培養為中心而高效運轉的巨型機器

1.“約翰·懷特命題”及其相關觀念

英國倫敦大學著名的教育哲學大家約翰·懷特教授又推出了一部新的力作，可以看作是他的名著《再論教育目的》一書的姊妹篇，[1]翻譯為《學校教育幸福論》（Exploring Well-being in Schools）。[2]在這本書中，懷特教授重點探討了“Well-being”（譯作“良好生存”或“幸福”）這個人類最為基礎的核心價值觀念，進而反思了學校教育的真正目的。

他對學校教育想表達的一個最深重的憂慮是，“正如事情所顯現的那樣，學校教育把獲得考試的成功作為中心任務，……競爭每年都在加劇，標桿也在逐級提升，……我們直到現在才開始意識到它所帶來的嚴重社會問題：從局部看，圍繞著考試的指揮棒打轉的學校教育的確能將各個方面的工作凝結起來高效運轉，但若從整體來看則缺乏一種令人信服的理論基礎。在這樣的制度下，學校教育被嚴重扭曲，完全迷失了自我，不知道自身究竟為何而存在。”[3]

筆者把這段話稱之為“約翰·懷特命題”，這個命題是他對中小學教育總體情況所作的批判性概括，但他的觀點也有助于我們定下分析大學教育問題的基調。

2.大學教育是圍繞著“知識人”的養成實現高效運轉的巨型機器

從“約翰·懷特命題”出發引發我們反思大學教育是圍繞著什么中心來運轉的。一言以蔽之，大學教育是圍繞著“知識人”的養成實現高效運轉的巨型機器。

第一，大學專業教育的目標定位助長模式化傾向。大學在于培養掌握各學科專業的知識與技能的“學霸型”人才，學分、考試、文憑和成績是最重要的評價標準。知名學者張楚廷教授曾強烈批判質疑大學人才培養“模式化”的提法和做法。那我們要追問，究竟是什么提供給大學的人才可以“模式化”培養的土壤？是大學教育對“知識”的追求與重視。

第二，大學通識教育的作用與功能被異化。從本意看，大學通識教育最重要的教育功能是啟迪智慧，具有人文、歷史以及哲學的格局與眼光，幫助學生學會去做一種“智慧人”，懂得在面對多元的世界與復雜的事物相互沖突時如何做出最為恰當的價值判斷和價值選擇。但是現在的大學通識教育卻異化為“知識和學分”，也不能對學生自身的生存選擇與走出迷茫起到任何作用。愛因斯坦說過，“大學教育如果只重視掌握知識、學好專業，那學生畢業離開大學時，他只像一個受過良好訓練的狗，而不像一個有智慧的人”。[4]

綜合上述，不難發現，現今大學教育實踐整個遵循的都是培養“知識人”的邏輯，它是當下中國大學教育眾多熱點問題，如大學生的厭學問題、就業難問題、創業教育問題等產生的總根源、總癥結。

3.實現從培養“知識人”向培養“智慧人”的根本性轉變是中國大學教育深具戰略眼光的大課題

魯潔教授（2004年）在《一個值得反思的教育信條：塑造知識人》一文中批判了“知識人”的教育目標對人的幸福生活的踐踏，“為了知識，人們忘卻了自己，忘卻了生活，甚至犧牲了自己和自己的生活……于是就產生了這樣的結果，知識得到之時，也就是人自身、人的生活被異化之時，這是教育的悲哀！”[5]

著名過程哲學家懷特海（2002年）認為應以培養比“知識人”更高級的“智慧人”為目標。他指出，“在古代的學園中，哲學家們渴望傳授智慧，而在今天的大學里，我們卑微的目的卻是傳授各種科目。從古人向往追求神圣的智慧，降低到現代人獲得各個科目的書本知識，這標志著漫長的時間里教育的失敗。”[6]

面對“知識人”的教育目標定位的重大缺陷，國內很多學者都呼吁，必須要進行教育理念的革新以塑造“智慧人”，[7]認為“轉識成智”是當代教育的一種價值走向。[8]中國高等教育必須實現從培養“知識人”向培養“智慧人”的根本性轉變，是一個真正有格局的大課題。

理論創新—“新大成智慧學”的哲學基礎與“動力學的大教育”綱領

如果我們聚焦在如下三個最為關鍵性的哲學維度或分析框架上，我們就不難發現當代大學教育那些熱點問題產生的根源。這三個最為關鍵性的哲學維度：一是在人與世界的關系上，突出的是 “反映論”或“符合論”的關系，還是真正的“功能論”的、“實踐性”的與“對象化”的關系？二是采取的是 “實體性”抑或“過程論”的致思方式？三是體現的是“還原論”的抑或彰顯“復雜性”科學范式，如系統論的有機聯系與互助協同及整體涌現？

不難發現，當今大學教育諸多問題的根源都重視的是上述三個哲學維度的前半段，而高等教育人才培養活動亟須進行高度的理論創新，必須重視這三個哲學維度的后半段，據此重建新的哲學基礎和開出新的大學教育理論，唯此方能走出高等教育研究事實上的“哲學貧困”的局面，尤其是歷史理性和科學理性的“哲學貧困”。

1.“新大成智慧學”的哲學基礎

在高等教育理論創新方面，一定要有“把高等教育作為最先進的哲學的實驗室”的理論自覺。立足于馬克思的歷史理性的實踐人學、懷特海的過程哲學及錢學森的系統科學哲學這三大哲學思想來源，在綜合集成的基礎上提出了“新大成智慧學”這個全新的范疇和思想。概而言之，“新大成智慧學”有如下核心觀念：

第一，哲學方法論的根本性轉變—從“實體性思維”到“辯證的過程思維”;從“靜態的形態學描述”到“動態的發生學分析”;從“還原論”到強調“整體涌現性”的系統論。[9]

第二，本體論的維新—“可能的事件世界”作為人的哲學真正的起點。馬克思“歷史理性的實踐人學”把“可能世界作為人的哲學的真正的起點”，[10]懷特海的過程哲學將“人的可能世界”進一步明確為“事件的創造性進展”。[11]

第三，認識論的革命—從認識世界的“反映論”到改造世界的“功能論”。科學理性主要由形式邏輯主導，追求的“反映論”和“認識世界”的哲學旨趣;歷史理性由辯證邏輯指導，追求“功能論”和“改造世界”的哲學旨趣。[12]

第四，“浪漫主義的文化理性”邏輯實現對“機械的科學理性”的揚棄與超越。“文化理性”與“歷史理性”是同義語，而“歷史理性”又是價值與事實、目的與手段的辯證統一。“人的可能世界”是彰顯人的自由本體存在的文化世界和意義世界。[13]

總之，“新大成智慧學”就是將“可能的事件世界及其創造性的進展”作為人的哲學真正的起點，而擴張“可能的事件世界”的最好的辦法，就是用錢學森的橫斷綜析的“大成智慧工程”以達到最大化與最優化的功效，實現系統功能的“整體涌現性”和“整體協同”與綜合創新。[14]

2.立足于“新大成智慧學”的哲學基礎，開出“動力學的大教育”綱領

秉持馬克思主義的“重歷史理性的實踐人學原則”、懷特海的“重有機過程的辯證原則”以及錢學森的“重整體涌現性的系統原則”這三大原則，來開出“動力學的大教育”的如下五條綱領：

第一，“動力學的大教育”的第一問—人的發展的“動力源”來自歷史理性所謂的“文化進化”的張力結構及其矛盾運動。在人的發展最為關鍵的“動力源”問題上，或者說在“人的發展的動力機制”問題上，歷史理性的哲學觀認為，“文化進化”不同于“生物進化”：后者是千萬年漫長的時間積累，同時也是盲目的、受環境的制約性更大;前者體現出的不僅僅受環境制約的一面，更體現出對環境的強力改造的自由與解放的一面。

馬克思認為“改造世界的實踐活動”體現的就是這樣的一種“文化進化機制”。馬克思的實踐人學有兩重內涵：一方面，在思想與行動的關系上，“重要的不是認識世界，重要的是改造世界”，“改造世界”帶來比單純的“認識世界”更強大的發展動能;另一方面，認為改造世界的活動涉及到“兩重對象化”，既包括對外部客觀世界的對象化，又包含對個體的主觀世界的對象化。在這兩種對象化的活動與過程中所必然面對的諸如“外在的與內在的”“精神的與物質的”“現實的與理想的”等的張力結構及其矛盾運動，構成了人的發展及其自由與解放的動力之源。[15]

第二，“動力學的大教育”的核心問題—不斷提升現實的個體的“自覺與自主的自我意識”以及對外部世界的“對象化程度”。“歷史理性”的牛鼻子或說其核心問題是“對象化”問題，“對象化”的前提條件是現實的個體有較強的“自覺的與自主的自我意識”。張楚廷教授（2006年）提出的“教育的五大公理系統”，其中第三條“反身性公理”就說得很透徹。[16]對象性與自我意識，在胡塞爾的現象學中解讀為建立主客體之間的“意向性關系”，使得外界的“物理世界”變成與我自己“切己相關”的“工具性的世界”。[17]“歷史理性”所謂的“對象化”又有各種不同程度的問題，“對象化”的程度越高，人的發展的動力越大，人也發展得越好。

第三，“動力學的大教育”是“自因自主的”“唯發展論的”“唯成長論的”。歷史理性認為人類生存與發展遵循的是一種“文化進化方式”;體現“自為的自由律”與“非決定論”。[18]因此，在教育的起源與發展觀上必須主張“人的發展自因說”，反對人的發展的“外力決定論”和人才培養“模式論”。

如同張楚廷教授（2006年）所言，“教育就是要讓學生自己發展自己;教育本質上是要讓人成為他自己想要變成的那個樣子，教育就是要讓人的內在精神力量變得更加強大”。[19]而過程教育哲學家懷特海指出，“促進學生的自我發展能力具有最大的教育價值”。[20]這也是“動力學的大教育”的靈魂所在。不同于“靜力學的教育學”強調“外力決定論”“唯學科知識論”“唯考試論”的傾向，“動力學的大教育”的綱領是“自因自主的”“唯發展論的”“唯成長論的”。

第四，在“有意義的活動”與“事件的創造”過程中不斷獲得人的發展的新動能。馬克思的歷史理性的實踐人學，追求“功能論”以及“對象化”的改造世界的哲學旨趣，[21]懷特海的過程哲學強調在活動過程中進行“事件的創造”，[22]在學校教育上反對一味的“學科知識邏輯”，而是更強調“知識的運用”與“生活的經驗”邏輯。這些都表明：實踐活動過程的重要性，只有在“有意義的活動”與“事件的創造”過程中才能不斷獲得人的發展的新動能。因此，不斷擴充和增加人的發展的新動能，是教育成功的關鍵！

第五，“動力學的大教育”要突破教育活動的“時空的有限性”，激活和動員系統的全要素進行分工合作與互助協同，以實現系統多方力量的“綜合集成”與“最大化的整體涌現”。錢學森（1990年）的“大成智慧學”的系統科學哲學思想認為，系統學的基本原理就是“還原論與整體論辯證統一”，要以“恢復事物間的普遍的必然聯系”、追求“系統的相互協同與整體涌現”為己任。這就要求，“在局部與整體的關系上，強調事物間的有機聯系，突破時空的有限性，追求系統內各個局部之間的分工合作、相互協同與整體涌現性”，[23]可以構成人們改造世界的實踐活動的最大“動力源”。

倘若遵循基于錢學森的“系統論”及懷特海的“有機體活動過程論”而提出的這條“動力學的原理”，就必然會使得學校教育走向并成其為一種“大教育”。

以約翰·懷特的“有意義的生活”為例：它是一個肇始于家庭、接力于學校、確證于社會的漫長的馬拉松式的“過程”且不可能一蹴而就，僅從這一點來看，就能反映出來“有意義的生活”它本身就蘊含著一個“大教育”的概念。

綜上所述，從原理上說，將局部放在整體中，作為整體中的局部加以考慮，并能與整體中的其他局部互助協同，則必能成就其大。真正的“動力學的教育學”其精髓必然體現為一種“大教育”，兩者之間具有內在的一致性，是一個硬幣的兩面。

最后談談“動力學的大教育”的總體特征及其與“靜力學的教育學”的區別：以往的中國高等教育學，無論是觀點、范疇還是學科體系，都顯露出機械的、外因的、工具的、僵化的、割裂的等特征。譬如：“靜力學的教育學” 的“唯學科論、唯分數論、唯考試論”的傾向，必然使它體現為一種“小教育”的格局。與之截然不同的是，以“新大成智慧學”為哲學基礎的“動力學的教育學”， 具有實踐的、自因的、自主的、過程的、辯證的、系統綜合與開放的等全新特質。它尤為強調事物間的有機聯系與整體涌現性，因而也就擁有了無限的創造能力，它彰顯的是自由的與創造的生命，并構成了對作為“知識之學”的“靜力學的教育學”的一種徹底否定與顛覆！

實踐創新 —“動力學的大教育”綱領與三種“智慧人”的培養

1.“約翰·懷特方案”—大學教育要使得學生成為一種能夠去過“有意義的生活”的人

在約翰·懷特的《學校教育幸福論》中，他不僅拋出了“約翰·懷特命題”，而且也提供了一套他的解決方案，認為學校教育的目標是要引導學生去過一種“有意義的生活”，能夠讓學生全身心地投入到某種有價值的活動之中并取得成功，惟其如此才是“良好的存在”（Well-being）或“幸福”的人生該有的狀態。相應地，學校教育必須要作出巨大的轉變以適應這個新的教育目標的要求。[24]

2.“懷特海方案”—大學教育要培養能運用知識來創造美好生活的“創客”

第一，兩種最有代表性的大學精神“紐曼路線”與“懷特海路線”的對比。“紐曼路線”的大學精神：坐而論道，重視自由知識、自由學術與自由教育，認為掌握原理性的知識本身就是目的，以培養紳士為目標;“懷特海路線”的大學精神：在思想與行動的關系上，信奉“起而行、行勝于言”，認為僅僅只掌握了原理性的知識，教育過程并未到此結束，而只是第一步，接下來還要把知識加以利用，充滿想象力和創造性地運用知識來塑造美好的生活—“教育是充滿想象力和創造性地利用知識的藝術”。[25]

上述最有代表性的兩種大學精神，體現兩種不同的科技傳統—“學者傳統”和“工匠傳統”;也體現兩種不同的哲學智慧—“反映論”和“功能論與實踐論”的哲學旨趣。

第二，“懷特海方案”—如何培養能利用知識創造美好生活的“創客”。懷特海認為，教育目的在于培養具有高度自我發展能力、善于綜合運用知識進行“事件的創造”的“智慧人”。他認為，文化的精髓是“創造新的知識事件的活動”而不是“碎片化的信息知識”;知識的價值在于充滿好奇心和想象力的運用，通過利用知識創造事件來極大地開闊自我發展之路。[26]因此，教育目的不是為了求得實在的知識，而是為了利用知識塑造未來的生活。“當我們不再成為知識的奴隸，而學會了積極地、創造性地運用知識的時候，我們才最終擁有了智慧。智慧高于知識，因為它可以讓人獲得最本質的自由”。[27]

在懷特海那里，思想與行動結合的“經驗邏輯”重于單純的學科自身的“知識邏輯”，他說“大學的目標是把一個孩子的知識轉變為成人的力量”“教育是教人們如何運用知識的藝術”“不能讓知識僵化，而要讓它生動活潑起來—這是所有教育的核心問題”。[28]

3.“錢學森方案”—基于錢學森的系統科學哲學，培養新型的“大成智慧型”人才

第一，錢學森關于“大成智慧學”的教育理想。他的“大成智慧學”，強調以馬克思主義辯證唯物論為指導，要求諳熟整體與部分、宏觀與微觀、現階段與全過程、理論與實踐的辯證統一，把“還原論”與“整體論”、“性智”與“量智”、“形象思維”與“邏輯思維”等有機結合起來，并利用現代信息技術和網絡、人機結合并以人為主的方式，迅速有效地集現代科學技術體系以及古今中外有關經驗、信息、知識、智慧之大成，總體設計，群策群力，從而使我們突破障礙，不囿于部門學科的局限，做到大跨度地觸類旁通，獲得高于任何一門學科的見解，在整體優勢與綜合創新的基礎上，科學而創造性地解決各種復雜性問題，實現前人“集大成而得智慧”的理想。[29]

第二，“大成智慧型”人才的概貌。從人類歷史上看，一直都不乏“大成智慧型”人才。在西方，亞里士多德、達·芬奇等人也是集大成者;而在中國，如古代的老子等人都是大成智慧集于一身而作出偉大創新的杰出人才，當代的錢學森本人也是橫跨多個學科領域的全才。

錢學森要求“大成智慧型”人才應該具有大智、大德的思維結構和內涵，具有全腦型智慧，德藝雙修，做到知識與信息層、情感與動力層、智慧與方法層的綜合集成。這樣的“大成智慧型”人才具體說：“熟悉整個現代科學技術的體系，熟悉馬克思主義哲學尤其是唯物辯證法;理、工、文、藝結合，有智慧;熟悉信息網絡，善于用電子計算機處理知識”。[30]

這種“大成智慧型”人才雖是某個領域的專家，但又不僅僅是某個行業的專家，是全與專辯證統一的人才，其擅長從整體和全局上研究和解決復雜性問題是其優勢所在。他與常規人才之間也是一種既肯定又否定的辯證關系，也是全面發展的一代帥才、將才。錢學森先生認為這種新的“大成智慧型”人才的特殊意義和價值堪比高等教育人才史上的“文藝復興”。[31]

經典案例研究—近代建筑大師梁思成的教育經歷與發展軌跡及其對當代的啟示

1.近代建筑大師梁思成的教育經歷與發展軌跡

一是學生時代的梁思成如何選定他的“有意義的生活”？16歲～17歲時的中學生梁思成多才多藝，會畫畫、會彈琴，甚至會開小汽車，但對未來人生目標并無定論。他最終選擇“建筑師”作為一生的志業，除了梁思成自身多才多藝的素養之外，還受到來自這么幾方面的影響：首先，是戀人林徽因的提議。她在英國生活的經歷以及她對西方古典建筑之美的切身感受，對年輕的梁思成的影響至關重要。其次，是赴美國賓夕法尼亞大學留學時學習建筑學和美學，受到美國大學的科學文化的熏陶與教育。最后，是來自博古通今的父親梁啟超的影響。梁啟超曾給在美國留學的兒子寄過一本古籍書—宋代的《營造法式》，對于青年梁思成來說，它像一本很難懂的天書，但是一旦讀懂了這本天書，就找到了打開中國古建筑奧秘的鑰匙。青年梁思成接受古今中外的多方影響，終于選定他的“有意義生活”的故事，就是一種“動力學的大教育”的最好解讀和直觀體現。二是哈佛大學的博士論文《中國宮室史》開啟了梁思成的“創客”生涯。體現的是懷特海的過程哲學觀—重要的是“知識的運用”，進而“創造事件”。三是“太太客廳”的男主人與一個真正的“大成智慧者”。梁思成是一個將歷史、哲學、藝術、文學與詩歌、建筑與科學等熔于一爐的集大成者。

2.梁思成的教育經歷和發展軌跡給大學教育帶來的當代啟示

第一，培養“知識人”必須向培養“智慧人”的轉向。僅以第一種“智慧人”的轉向為例來說明。例如：懷特教授所言，教育目標問題上，有兩個邏輯：一個是學科、知識、考試邏輯;另一個是“領導學生去過一種有意義的生活的邏輯”。前者被人們視作一種理所當然的定勢，而不追問學了這許多的知識到底有什么實際的用處。懷特教授認為，這是教育領域最大的迷思，它導致了學生太多的不幸與災難。與之相反，懷特教授認為學校教育是引導學生去過一種“有意義的生活”的邏輯，在教育目標遵從的邏輯方面，如果說“學科知識的邏輯”僅僅只是少部分人的“動力源”—適用于或者稟賦對路，或者機緣特殊的這部分人;那么“有意義的生活”的邏輯更能構成所有人的成長與發展的真正“動力源”。

第二，上述三種“智慧人”的關系是層層遞進的且對象化程度越來越高。三種“智慧人”的層層遞進關系：三種“智慧人”的培養方案之間有一種共同精神氣質，但也有程度上的差異，這種共同的精神氣質反映的是 “動力學的大教育”的核心問題—“歷史理性”所謂的“對象化”問題以及“對象化的程度”問題。換言之，在培養“智慧人”方面，“動力學的大教育”綱領所做的那些原理性的解釋，有助于我們在實踐過程中“不僅知其然，更知其所以然”。

懷特的“有意義的生活”就是“自主的個體”要在大千世界中尋找并選定符合自己期待的某種有價值的活動，它也涉及到美學和價值論問題，明確“有意義的生活”只是歷史理性所謂的“對象化”的初步，其“對象化”程度也是最低的;懷特海的“創客”比約翰·懷特所提倡的“有意義生活”的對象化程度更高;[32]錢學森的“大成智慧型”人才的對象化程度則是最高的。[33]

“約翰·懷特命題”讓我們反思，中國高等教育到底是圍繞什么運轉的？一言以蔽之，是圍繞“知識人”的培養而運轉的巨型機器，我們必須要實現從培養“知識人”向培養“智慧人”的轉向。而立足于“動力學的大教育”綱領，在“知其然，更知其所以然”的基礎上，培養三種“智慧型”人才，以充分彰顯人的自由與創造的生命，并開出中國高等教育的全新氣象，使得高等教育從當下的“機械論的、靜力學的與還原論的”“小教育”中跳出來，走向未來真正的“辯證論的、動力學的與系統論的”擁有無限創造力的“大教育”！

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（作者單位：楊杏芳，華中師范大學教育學院;趙顯通，西南大學教育學部）

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