基于OBE的實驗課程教學質量評價體系初探

摘? ? 要：文章針對目前高校實驗課程教學質量評價體系存在的問題，提出了基于OBE理念的應用型本科高校實驗課程教學質量評價體系的原則與內容，并構建實驗課程教學質量評價指標，這將有助于客觀評價實驗課程的教學質量。

關鍵詞：OBE;實驗課程;教學質量評價;應用型本科高校

中圖分類號：G640? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2020）01-0048-03

實驗教學是高等學校專業課程教學的重要組成部分，直接關系到一所學校學生培養質量的高低。目前，不論是研究型大學還是應用型大學在培養方案中都將實驗課程教學賦予較高的權重，但在教學過程中，由于這樣那樣的原因造成教學效果并不理想。因此有必要對如何提高不同類型高校的實驗課程教學質量這一問題進行探索，以提高我國高等教育的辦學質量。在影響實驗教學質量的各種因素當中，評價體系扮演了一個相當重要的作用，評價體系不合理，無疑會對實驗課程的教學產生負面影響。對于如何設計一個科學的實驗課程質量評價體系，OBE的教育理念值得關注。

OBE（outcome-based education）即成果導向的教育是由斯帕迪（Spady W）于1980年首次提出的教育理念，該理念著眼于學生的學習成果和效果，要求培養目標和畢業要求的制定、課程體系的設置、教學活動的實施以及教學質量的評價都以最終成果為導向來設計和實施，全程體現了“反向設計，正向實施”的原則和特點。該理念提出后逐漸在教育辦獲得重視，20世紀末，歐美等國家的教育認證機構在制定和改革認證標準時紛紛采納了成果導向的教育理念，將教育成果視為一項評價教育質量的重要準則[1]。近年來，該理念在我國教育界也受到越來越多的關注，探討OBE在我國高等教育中如何實施的理論和實踐操作的案例也越來越多。OBE的實施是一個系統工程，需要教學中各個環節的配套設計，評價體系即是其中的一環。針對我國高等學校中實驗課程質量評價存在的問題，筆者認為在實驗課程教學質量指標體系設計中借鑒OBE的理念，有助于提高實驗課程教學質量

一、我國高校實驗課程教學質量評價體系存在的問題

（一）評價指標分散

目前，大部分高校都構建了自己的教學評價系統和評價指標。這些評價指標涉及面廣，試圖包羅萬象，卻缺乏核心教學理念的統領，沒有經過科學、嚴謹的設計，更沒有與學校的定位與培養目標相結合，以這樣的評價指標去對教師的教學質量進行測評，顯然是不利于學生培養目標的達成[2]。

（二）鮮有專門適用于實驗課程的評價體系

就筆者所調研的幾所高校來看，都是一張評價表用來評價所有的課程。雖然課程教學的共性很大，但課程與課程之間仍有較大的區別。即使做不到一門課程一張評價表，但最起碼實驗課程與理論課程之間要做一些適當的區隔，畢竟實驗課程與理論課程有著不同的教學規律、教學方法和教學目的，以一張表格去評價所有的課程就無法客觀地對實驗課程的教學質量做出科學測評。

（三）評價指標設置以教師為中心

目前各高校的評價對象基本上是以教師為中心，輔之以對學生的附帶測評。測評內容包括教師的教學態度、語言組織、教學內容、教學方法，細節問題甚至于教師上課板書，資料齊全與否（筆者所在高校規定，上課須帶好教材、授課計劃、教案、點名冊、教學大綱）、上課著裝、甚至于教師的上課站姿都有可能被聽課督導指摘，完全背離了教學規律。

（四）反饋機制滯后

評測結果往往要待學期結束才能反饋給教師，不能做到及時糾偏，且沒有建立一個有效機制與上課教師建立良性的、動態的互動關系。需要指出的是部分高校對教師的測評由于溝通不暢，或部分測評者出發點不對造成學校與教師之間的對立，引起教師的極大反感，違背了教學測評的根本目的。

二、基于OBE理念的實驗課程教學質量評價體系的原則

針對我國高校實驗課程質量評價中出現的問題，筆者認為可以借鑒OBE的理念進行重塑，轉向教學效果的測評，從真正意義上提高我國高校的專業課程教學質量，而不是流于形式。在重塑過程中，應堅持以下幾個原則。

（一）科學性原則

科學、嚴謹的測評方法和評價指標設計是任何一個教學質量評價體系應該堅持的原則，唯有評價體系是科學而嚴謹的，那才能客觀地評定一門課程真實的教學質量，基于此評價體系上的質量改進措施才是有效的。否則，不但不能真正地改進教學質量，反而可能給教學質量帶來危害[3]。

（二）可操作性原則

評價指標的設計應該具有一定的可操作性，如果操作性不強，則評價指標失去了意義。

（三）以學生為中心的原則

傳統的也是目前大多數高校所使用的測評方法都是以教師為中心的，所有指標的設計都是圍繞教師展開，都是對教師的測評，這樣并不利于真正的教學質量改進。OBE理念是以學生為中心，所以基于OBE理念來構建測評體系就必須轉變過去以教師為中心的測評，改為以學生為中心來構建測評體系。

（四）基于效果的原則

OBE理念是基于效果的教學理念，是以學生能力提高為教學的根本目的，所以基于OBE理念來構建測評體系需要從對教學態度和過程為主的測評轉為對效果的測評[4]。當然，基于效果的測評并不排斥過程的測評，只是落腳點仍在教學效果上。

（五）測評體系須立足于辦學定位與培養目標

教學質量測評指標的設定應該與學校的辦學定位和培養目標相結合。OBE理念的特點是“逆向思，正向實施”，簡單地說就是根據學校的辦學定位和市場需求來構建學生的能力要求，再根據能力要求來設定培養方案、課程、教學手段和方法，這就要求教學質量評價體系也要根據學校的辦學定位和培養目標來設定。一所研究型大學與應用型大學對學生能力的強調應有所區別，應用型大學可能更強調動手能力和實務操作能力，研究型大學可能更為強調創新能力和邏輯思維能力，而這些能力的達成度就應該是測評一門課程教學質量的關鍵。

三、基于OBE理念的實驗課程教學質量評價體系的內容

（一）評價方式

1.學生評價。學生是課程教學的直接參與者和知識傳授的受眾、能力培養的對象。學生在課堂能夠直接感受到任課教師的教學水平，因此，教學質量的評價少不了學生的參與，這也是目前幾乎所有高校采取的做法。但在具體做法上如何使學生的評價更具有客觀性是制度設計時需要考慮的問題。不可否認的是，在具體操作時，有的學生在填寫評價表時并不認真，或對任課教師存在報復性的評價，這都影響了評價的客觀性，甚至對教師的課堂教學造成負面影響，如有的教師為了避免學生的報復性評價甚至討好學生，在課堂上不敢對學生干擾課堂教學的行為進行管理，這都有違教學評價的目的。

2.同行評價。同行評價是教師之間相互進行評價，可采取同行課堂聽課或教學觀摩的方式進行。同行評價要避免人情式的評價，即對每一門被評課程都給予脫離實際的較高評價。

3.專家評價。由專家對教師給予評價，這里有的學校稱為督導評價，筆者認為“督導”二字本身就隱含著對任課教師的不信任和不尊重，出發點不對，易造成教師的反感。筆者所在高校就曾有教師與督導起沖突的狀況發生，這歸根到底是沒有將教學質量評價建立在效果評價的基礎上，全程都是聚集于教師教學過程中的方方面面。有的督導本身就不是一個優秀的教學者，“指出缺點”很容易，只有批評和監督，沒有建設性的探討，且只是關注教師課堂的方方面面，自然引起教師的反感。聽課評價本身并不是目的，目的還是為了提高， 這種評價除了造成任課教師與督導、任課教師與教學管理者的沖突，實際上沒有任何實質的意義。

以上不同評價主體的評價側重點應該有所區別，如學生評價應側重于教學內容的評價，同行評價可以側重于教師的教學方法和課堂組織，督導評價可以側重于學生的學習效果，即側重于學生能力提升的評價。

（二）評價指標

遵從OBE理念，構建實驗課程教學質量評價指標時采取倒推法的逆向思維。首先根據學校的定位和辦學理念以及市場需求列出學生的能力要求，再根據能力要求進一步倒推設計出質量評價的指標體系[5]。指標體系包括兩方面的內容，一是指標內容，即從哪些方面來構建質量評價標準，這些方面（指標）應該與學生的能力培養具有較強的關聯度，比如上課站姿一般來說與能力培養關聯不大，可以不列入評價指標。二是每個指標的權重，權重反映了指標的重要程度，與能力培養關聯度大的指標應該賦予較高的權重，但具體如何確定需要有科學的方法。

1.指標內容與權重。參照筆者收集到的既有院校的質量評價表，同時立足于能力培養的要求，我們從教學理念、實驗條件、教學態度、教學內容、教學方法、教學效果幾個方面構建指標，見表1。表中的指標設計既體現了實驗課程的特點，又體現了“以能力培養為統領”目標指向性，充分體現了OBE理念。

對于以上一級指標與二級指標的權重設計，可以采用專家打分法來確定，需要注意的是與能力培養關聯性越強的指標所設計的權重應該越高，例如一級指標中教學效果（U6）所分配到的權重B6就應該大于教學態度（U3）所分配到的權重B3，二級指標組內權重的分配應遵從同樣的原則。

2.評價集的構建。根據教學表現，對各個二級指標分別設定四個評語集，即{優、良、中、差}，每個等級的分值為：優（85，100），良（70，85），中（60，70），差（0，60）， 按這個標準對每一項二級指標打分，得到以上15個二級指標的一個15行四列的屬度矩陣R：

其中每一行表示該二級指標的隸屬度，例如如果第一行（V11? V12? V13? V14）對應的數值為（0.26? 0.21? 0.31 0.22）， 那就表示針對U11指標有26%的評分者打分為優秀，打分為良的為21%，打分為中的為31%，打分為差為22%，將綜合權重矩陣w=（B1b11? B1b1? B1b11…B6b61? B6b62? B6b63? B6b64）與R相乘，得到綜合評定向量s=wR，s為四列的行向量，再利用評語集的數值化結果we與評定向量運算，得到綜合得分μ=wesT，其中we=（100? 85? 70? 55）。

四、結論

教學質量評價是提升實驗課程教學質量的重要一環，其積極意義是建立在一個科學、合理、有效的教學質量評價體系上的[6]。傳統的教學質量評價體系往往是“以教師為中心”，且沒有核心的教學理念做支撐，其實際效果往往是流于形式，甚至于是對教師的不合教學規律的過多干預，造成任課教師的反感。在此背景下，基于OBE教學理念對于大學教育而言是抓住了問題的根本，在此理念下所設計的教學質量評價體系才能做到科學性和指導性，真正意義上實現高等教育教學質量的提升。當然，以上體系的構建只是一個初步探討，其評價的客觀性和有效性仍須在質量評價中進行檢驗。

參考文獻：

[1]胡明清，王光輝.基于OBE模式? ? 的應用型本科教學質量評價研究? ? [J].環渤海經濟瞭望，（5）.

[2]林怡，唐建波，劉長紅，等.基于? ? 層次分析和模糊綜合評判的實驗教學質量評價研究[J].? ? 科技與創新，2018，（17）.

[3]孫愛晶，王春娟，吉利萍.基于OBE的課程教學質量評價? ? 探索與實踐[J].中國現代教育裝備，2017，（11）.

[4]陶利民，徐真真.基于多元聯系數集對分析模型的高校? ? 實驗教學質量評價[J].杭州師范大學學報：自然科學版，? ? 2011，（2）.

[5]張文法.基于OBE理念的高校課堂教學質量評價研究? ? [J].文教資料，2019，（1）.

[6]鄒非，曾建飛.高校教師實驗實訓教學質量評價標準研究? ? [J].華中師范大學學報：自然科學版，2011，（2）.

收稿日期：2019-05-10

作者簡介：韓棟（1975—），男，安徽馬鞍山人，上海電機學院商學院副教授，博士，主要從事金融市場研究。

基金項目：上海電機學院校級重點教研教改項目“基于我校特色的經濟與金融實訓平臺建設研究”（2018.06）