蘇州某高職學校高職英語課堂沉默現(xiàn)象實證研究

■李曉暉

（蘇州旅游與財經(jīng)高等職業(yè)技術(shù)學校，江蘇 蘇州 215000）

Saville（1982）將沉默歸于交際語言學范疇，指的是交際主體的非言語交際行為，其特點是無聲且無固定語義[1]。在對多節(jié)高職英語進行課堂觀察后發(fā)現(xiàn)，授課教師盡力在運用多樣的教學方法，但學生對于教師的教學活動多表現(xiàn)出不愿開口、不參與、不配合課堂活動，課堂呈現(xiàn)長時間的沉默。長期以往，這樣課堂無法有效地提高學生的語言能力，違背了語言課程設(shè)立的初衷。為刻畫出高職學生英語課堂沉默狀態(tài)的生態(tài)圖，嘗試找到造成高職學生英語課堂沉默現(xiàn)象的原因，從而在教學實踐中研究解決對策，創(chuàng)建有活力、高效的高職英語課堂，因此筆者在蘇州某高職校進行了問卷調(diào)查。

一、研究過程與方法

(一)研究問題

問卷設(shè)計圍繞以下兩個問題展開：本校高職學生英語課堂沉默現(xiàn)象的現(xiàn)狀；本校高職學生英語課堂消極沉默的主要原因。

(二)研究對象

問卷調(diào)查的對象為該校商務(wù)英語、商務(wù)日語、物流管理、電子商務(wù)四個專業(yè)的學生。共發(fā)放263份問卷，回收263份，均為有效問卷。

(三)研究工具

本調(diào)查通過問卷星網(wǎng)站發(fā)放和回收問卷，保證了問卷的覆蓋率和回收效率。高職學生英語課堂沉默現(xiàn)象調(diào)查問卷由兩類問題構(gòu)成，一是調(diào)查學生是否意識到課堂沉默現(xiàn)象的存在以及對此的看法，二是從環(huán)境、學生及教師等多角度調(diào)查課堂沉默現(xiàn)象的原因。

二、高職英語課堂沉默現(xiàn)象的現(xiàn)狀

（一）問卷調(diào)查

問卷的第一類題目通過幾個問題調(diào)查學生對英語課堂沉默現(xiàn)象的自我認知：如調(diào)查學生評價自己在課堂中的表現(xiàn)，對班級其他同學的觀察，對班級整體表現(xiàn)等。從個體到整體，勾勒出了一個班級沉默現(xiàn)象的生態(tài)圖。

在描述自己在課堂的發(fā)言狀態(tài)時，13.04%的同學認為自己能積極發(fā)言，36.52%的同學認為自己比較積極發(fā)言，而“從不發(fā)言”和“不太經(jīng)常發(fā)言”的學生達到總計50.44%。從學生的自我評價來看，超過半數(shù)的學生在課堂上是比較沉默的。具體到沉默的時間上，20.27%的學生在10-15分鐘之間，45.27%的學生超過15分鐘。將沉默比例和沉默時間結(jié)合起來看，可以看到學生的沉默情況是普遍存在，并持續(xù)時間較長的。

具體到班級同學發(fā)言情況，20.87%的學生認為“只有少數(shù)同學參與”，33.04%的學生認為“有1/3的學生同學參與”，22.61%的學生認為“有一半的同學能積極參與”，23.48%的學生認為“大部分同學能積極參與”。從學生的視角看來，只有部分同學能積極參與課堂活動，積極發(fā)言。

在“你認為你所在班級的英語課堂氣氛是怎樣的？”問題中，學生中有43.48%的學生認為課堂“有點沉悶”，8.7%認為“非常沉悶”，總計52.18%超過半數(shù)的學生認為課堂氣氛沉悶。結(jié)果結(jié)合起來看，學生極少參與課堂活動，很少發(fā)言，會形成一個沉悶的課堂。

(二)沉默現(xiàn)象的原因

此次問卷的問題設(shè)計除了要還原該校高職英語課堂的沉默現(xiàn)狀，還想調(diào)查造成沉默現(xiàn)象的各種因素。

1.學生因素

本文從學生性格、學習動機、課堂焦慮情況、學生的語言能力和學習習慣等因素來分析學生會在課堂上沉默的原因。

（1）性格因素

人的個性可以分為外向型和內(nèi)向型兩大類。學者們通常認為外向型的學習者學習語言要比內(nèi)向型學習者速度更快，但也有學者的研究發(fā)現(xiàn)內(nèi)向型學習者更耐心、更專注，在我國傳統(tǒng)的語言教學課堂中占有優(yōu)勢[2]。那么不同性格的學生在課堂的沉默現(xiàn)象如何？問卷中首先讓學生自我評估自己的性格，再與學生課堂發(fā)言的實際情況、頻率、沉默時間進行交叉比對。結(jié)果如下：內(nèi)向性格的學生占50.68%，外向性格的學生占49.32%。以此為自變量X，以第5題（在課堂上回答問題或參與小組討論的實際情況），第6題（你在英語課堂上發(fā)言的頻率是），第7題（你在英語課堂上一般沉默多長時間）為因變量Y，得到以下結(jié)果。

外向的學生中有24.62%學生能夠積極發(fā)言，而內(nèi)向的學生這一數(shù)值是3.76%，可以看到外向的學生更善談，反應敏捷，在課堂上更愿意表達；較少沉默從而獲得更多的語言輸出和實踐的機會。

外向的學生每兩節(jié)課至少發(fā)言一次的比例是41.10%，而能做到同樣的頻率的內(nèi)向的學生只有26.67%。可見，性格對學生參與課堂互動的影響是非常明顯的。

從這組數(shù)據(jù)可以看出，外向的學生課堂沉默時間少于5分鐘的占到20.55%，以40人的標準班計算，平均有8個學生能夠保持積極發(fā)言的狀態(tài)。

表1 在課堂上回答問題或參與小組討論的實際表現(xiàn)

表2 在英語課上發(fā)言的頻率

表3 在英語課堂上一般沉默時間長度

表4 英語學習動機分類

從三組數(shù)據(jù)可以看出,外向的學生整體表現(xiàn)更活躍，與教師和同學的互動更多，更愿意參與課堂活動，課堂參與發(fā)言頻率比較高，因而沉默時間比較短。而內(nèi)向的學生則較安靜，較少發(fā)言，發(fā)言頻率也較低，沉默時間大于15分鐘的占大多數(shù)，因而是比較沉默的一個群體。

（2）學習態(tài)度與動機

Gardner認為動機是愿望、努力和態(tài)度的綜合，這包含了語言學習的三個方面，第一方面：學習語言的基本目標；第二方面：實現(xiàn)基本目標的過程中所做的努力；第三方面：學習語言所持有的態(tài)度。研究者們相信，高動機水平驅(qū)使下的學習會有更好的成果[3]。

此次接受問卷調(diào)查的學生中，選擇“非常喜歡”英語的占到13.51%，“比較喜歡”的56.76%，“不喜歡”和“不太喜歡”總計才占29.73%，占70.27%的學生對英語學習是持有良好積極的態(tài)度的。但此題結(jié)果與學生訪談中了解到的學生課堂沉默的主要原因是對上課內(nèi)容不感興趣相矛盾。筆者認為，這反應了學生學習英語的良好意愿和某些課程內(nèi)容不能調(diào)動學生興趣、不能適應當下新的形勢間的矛盾。

Gardner(1985)將動機進一步分為“歸附型動機”和“工具型動機”，前者指的是學習者期望參與或融入目標語社團的社會生活；后者指學習者為了某一特殊目的而進行學習目標語[2]。此次問卷第12題“你學習英語的主要原因是？”采取開放式問題，對收集到的數(shù)據(jù)進行詞頻分析，并根據(jù)Gardner的分類得出表4結(jié)論。

可以看出，該校學生主要持有工具型動機，為“通過英語等級考試”而學習的學生達到43.13%。雖然戴煒棟、束定芳的一系列研究表明持有工具型動機的學習者因為目標明確，更容易專注在語言習得上，也可以取得一定的成績。但是持有工具型動機的學習者，學習的狀態(tài)比較容易受到考試結(jié)果或就業(yè)的導向影響而顯得不穩(wěn)定，甚至在達到既定目標后就會放棄英語的學習[4]。而因為對英語有興趣，對英語國家以及其文化有興趣，期望參與或融入到英語國家的社會生活中，持有歸附型動機的學習者學習熱情更持久，更容易習得英語，但這在我校學生中總數(shù)僅占20.75%。

（3）語言能力與語言焦慮

這個問題可以了解學生為什么會在英語課堂保持沉默。在羅列的8類原因中，最主要的是英語表達能力弱，達到69.59%。語言能力不足，從而引發(fā)學生使用該語言的害怕心理，從而引發(fā)學生的語言焦慮。大部分研究發(fā)現(xiàn)焦慮對語言學習產(chǎn)生負面影響[5]。

本問卷通過幾個問題定量了不同情況下的學生的焦慮水平。問卷第13題：老師提問時你是否感到焦慮？11.49%的學生是“非常焦慮”，31.08%的學生是“比較焦慮”的，完全“不焦慮”的學生僅占12.84%。這里表現(xiàn)的焦慮是一種交際畏懼，當學生意識到不能自如地使用英語進行交際，就產(chǎn)生了交際畏懼，用回避或退縮避免交際的發(fā)生[4]。在英語課堂中，就呈現(xiàn)出學生用保持沉默的方式拒絕與教師或同伴互動。交際焦慮與學生的語言能力成負相關(guān)，也就是說語言能力較弱的學生的交際畏懼值較高。

問卷第15題：當老師提出一個問題后，你的同學都不回答，你通常會怎么做？問卷第16題：你喜歡老師以怎樣的方式提問？當遇到其他學生都不回答問題的時候，31.76%學生選擇沉默。當問到學生喜歡的提問方式時，50.68%學生喜歡以“面向集體”的方式提問，14.19%學生喜歡以“請小組推選”。無論是逃避回答問題還是以集體為單位回答問題，學生反應出來的都是擔心犯錯而讓自己丟面子。這種焦慮中的負評價恐懼源于學生對于自己的不自信，過于關(guān)注他人看法的人，傾向于使可能出現(xiàn)的不利評價因素降到最低[6]。在英語課堂上，這類學生常常是被動地坐在座位上，避免參加課堂活動，即使這些活動能提高他們的英語技能。

表5 在英語課堂上保持沉默的原因

（4）學生既有的學習習慣

學生在既往的學習中所形成的一種慣性，即使到了新的環(huán)境中也不會改變，為了了解學生的學習習慣與課堂沉默的關(guān)系，我們用年級為Y變量進行了交叉分析（見附表1）。

可以看到“主動舉手回答”的學生的人數(shù)，從一年級到三年級有一個逐步增長的過程，對此，筆者的推測是一部分學生在學校經(jīng)過學習，由于教師的引導，逐漸解除了緊張的心理，克服了從眾心理和面子偏好，而愿意參與課堂互動。同時，由于此次問卷參與的一年級學生僅占12.93%，也有可能樣本數(shù)量不夠而造成的。

2.教師因素

（1）授課方式

問卷第18題問“英語課上主要以什么方式學習？”，第19題問“一節(jié)課中老師的講解大約占多長時間？”在調(diào)查學生在課堂學習方式時，“聽老師講解”的占到45.27%，“小組討論”這種學生參與度高的活動僅占7.43%。結(jié)合對教師講解所占的時間的調(diào)查，高達53.38%學生選擇“≥30分鐘”。由此可見，高職英語課堂仍然是以教師為中心的講授式。

將教師講解時間設(shè)為自變量X，學生沉默時間設(shè)為因變量Y，得到附表2結(jié)果。

可以看到教師的講授時間在20分鐘以內(nèi)時，學生的沉默人數(shù)為20人，當講授時間超過20分鐘，人數(shù)上升到118人。這意味著課堂上教師講授的時間越長，學生沉默時間就越多。這樣的課堂中，學生的主要任務(wù)是聽教師講解、記筆記，這個過程中，大部分學生是保持沉默的，甚至這是部分教師希望達到的效果。當然這部分的沉默不乏積極思考的積極沉默，但長期由教師主導的課堂，學生不是課堂的參與者，而是傾聽者，長此以往學生不再期待參與課堂活動，課堂也會充滿更多的消極沉默。

（2）課堂反饋的方式

通過結(jié)果可以看出：學生最期待的教師反饋方式是：“給出提示，鼓勵我回答”，達到67.57%，而且有58.78%的學生也認為他們的老師課堂上就是這樣做的，兩者差異小于10%，這是本次調(diào)查中得到的較令人振奮的結(jié)果。可見，該校教師在教學過程中比較重視反饋，也能做因勢利導。調(diào)查顯示：56.08%的教師常用“說good,verygood之類的表揚語”對學生進行反饋，33.11%的教師會“針對情況會有不同程度的表揚”。可見，教師的正向反饋比較單一，長期使用程式化的反饋對學生來講起不到很大的激勵作用[7]，學生不會因此對自己正確回答問題感到自豪或興奮，回答問題的積極性也可能會隨著時間的推移而降低，在課堂上也趨向保守和沉默。

（3）師生關(guān)系

46%的學生認為師生關(guān)系對教學有很大影響，32.43%的學生認為有一點影響，沒什么影響和無所謂的總計20%，大部分學生看重與教師的關(guān)系的。師生關(guān)系良好，師生雙方有效互動，課堂氣氛積極活躍，學生學習熱情和積極性良好，將能形成良性循環(huán)。

三、應對策略

通過調(diào)查，我們證實了高職學生英語課堂沉默是一個普遍存在的現(xiàn)象，有著復雜的原因，不能單一地將原因歸咎于學生，應加強教師的有效引導，正確應對，以減少甚至消除這一現(xiàn)象。

(一）研究學生心理，打造個性化教學環(huán)境

調(diào)查顯示：學生的性格、動機和習慣很大程度上造成了學生的課堂沉默。現(xiàn)在高職校的學生基本都是00后，作為隨著經(jīng)濟發(fā)展、互聯(lián)網(wǎng)壯大一起成長起來的一代人，他們比以往的學習者有著更明顯、更加個性化的學習風格[9]。如熱衷于用手機處理事務(wù)，有較強的知識獲取能力，不愛記筆記，對于直觀的圖片和視頻的接受度比較高，課堂上容易被社交媒體、軟件推送所吸引，專注時間較短。

這些對教師的備課提出了更高的要求。除了“備課文”教師還要“備學生”。要充分了解“00后”學生關(guān)心的話題，引入適合學生的影音材料；利用小組活動等增加師生、生生間的合作與交流；利用移動設(shè)備、社交平臺、多媒體技術(shù)手段，將學習拓展到課外。通過打造個性化的教學環(huán)境來創(chuàng)造一個更有針對性、親和力、吸引力的英語課堂。

(二）打破教師主體，實現(xiàn)學生主體

要從根本上改變課堂沉默現(xiàn)象，還需要改變傳統(tǒng)的教學和學習方式，要正確處理“教師主導”和“學生主體”的關(guān)系[8]。調(diào)查顯示：教師的授課方式、反饋方式不恰當會造成課堂沉默。那么在實際教學中就要打破單一的“填鴨式”講解方式，采取多樣化的授課方式；要創(chuàng)造真實或接近真實的環(huán)境，科學設(shè)計授課內(nèi)容；課堂提問要增加問題的開放度，采用多樣化的提問策略，引導學生參與到課堂活動中來；在“互聯(lián)網(wǎng)＋”的思維指導下，引入信息化教學手段；要采取多樣化、個性化的評價手段。總而言之，不能單純僅從某一個角度來實現(xiàn)這一目標，而應該建起一整套涵蓋教學目標、操作程序、實現(xiàn)條件和教學評價的教學模式。

(三）緊扣教育目標，整合教育資源

高職英語的教學改革不能只從本學科出發(fā)，要按照職業(yè)教育的目標，與學生專業(yè)學習結(jié)合起來。教師需要按照學生的專業(yè)情況和學習要求重新整合教材，銜接基礎(chǔ)文化課與專業(yè)課，在生活化、職業(yè)化的情境中練習語言，能激發(fā)學生的學習興趣。

同時，要整合校外資源，加強校企合作，讓學生到合適的崗位上去實踐語言知識；邀請優(yōu)秀畢業(yè)生、社會知名人士來校與學生進行交流，拓寬學生的視野。

高職英語教學長期以來存在“高投入，低產(chǎn)出”的狀態(tài)，學生消極課堂沉默是其中一個重要的原因。深入研究學生心理，以學生為中心，整合各項教育資源，切實培養(yǎng)學生實際運用語言的能力，才能減少甚至消除課堂沉默。

附表1 當老師提出一個問題后，你的同學都不回答，你通常會怎么做？

附表2 在英語課堂上沉默時間長度