公共危機(jī)事件融入國(guó)家認(rèn)同教育：價(jià)值與路徑

李臣之　紀(jì)海吉

摘? ? 要 國(guó)家認(rèn)同教育是一個(gè)建構(gòu)個(gè)體與認(rèn)同體關(guān)系的互動(dòng)過(guò)程;公共危機(jī)事件具有情境性，既是形成社會(huì)性認(rèn)知的元素，也是聯(lián)結(jié)個(gè)體生活與國(guó)家事務(wù)的紐帶，在國(guó)家認(rèn)同教育中具備重要的教育價(jià)值。公共危機(jī)事件融入國(guó)家認(rèn)同教育的路徑包括：挖掘公共危機(jī)事件與學(xué)校課程的聯(lián)結(jié)基點(diǎn)，強(qiáng)化以公共危機(jī)事件為載體的多個(gè)場(chǎng)域的國(guó)家認(rèn)同協(xié)同共育。

關(guān) 鍵 詞 公共危機(jī)事件;國(guó)家認(rèn)同教育;價(jià)值;實(shí)現(xiàn)路徑

中圖分類(lèi)號(hào) G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號(hào) 2095-1183（2020）04-000-04

全球化進(jìn)程中，世界各國(guó)的文化制度和生活方式等相互借鑒與交融。以尤爾根·哈貝馬斯為代表的極端全球化主義者甚至認(rèn)為全球化正在“去中心化”，國(guó)家變得“非國(guó)家化”。[1]然而，全球化是包容性互動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，國(guó)家是全球化存在的基礎(chǔ)，沒(méi)有國(guó)家的發(fā)展全球化也失去了包容性互動(dòng)的對(duì)象。為此，國(guó)家認(rèn)同教育在學(xué)校教育體系中的地位將越來(lái)越突出。國(guó)家認(rèn)同教育不是單純學(xué)習(xí)國(guó)家相關(guān)知識(shí)，而是要強(qiáng)化個(gè)人與國(guó)家之間的紐帶，社會(huì)事件尤其是公共危機(jī)事件的有機(jī)融入，可以將公共危機(jī)化為國(guó)家認(rèn)同教育的契機(jī)。這也是立德樹(shù)人背景下學(xué)校德育創(chuàng)新的重要課題。

一、公共危機(jī)事件之于國(guó)家認(rèn)同教育的價(jià)值

正如杜威所言，“一切教育都是通過(guò)個(gè)人參與人類(lèi)的社會(huì)意識(shí)而進(jìn)行的。這一過(guò)程幾乎是在人一出生時(shí)就在無(wú)意識(shí)中開(kāi)始了。它不斷地發(fā)展個(gè)人的能力，熏染他的意識(shí)，形成他的習(xí)慣，鍛煉他的思想，并激發(fā)他的感情和情緒。”[2]公共危機(jī)事件是學(xué)生參與社會(huì)生活的重要平臺(tái)，學(xué)校教育需要充分加以利用，以養(yǎng)成學(xué)生的社會(huì)主義核心價(jià)值觀，培育國(guó)家認(rèn)同感。

（一）國(guó)家認(rèn)同教育是一種關(guān)系性教育

國(guó)家認(rèn)同教育注重國(guó)家與個(gè)人的互動(dòng)關(guān)系，強(qiáng)調(diào)國(guó)民對(duì)自己國(guó)家堅(jiān)定的信任，以及理解個(gè)人和國(guó)家參與公共事務(wù)的責(zé)任和價(jià)值。

首先，國(guó)家認(rèn)同是建構(gòu)個(gè)體與共同體關(guān)系的過(guò)程。國(guó)家是一個(gè)共同體，而國(guó)家認(rèn)同便是個(gè)體從認(rèn)識(shí)到融入這一共同體的過(guò)程。在這一過(guò)程中，個(gè)體不僅建構(gòu)了國(guó)家認(rèn)同，也構(gòu)造了新的自我生活方式，促進(jìn)了自我發(fā)展。正如有學(xué)者所指出的：“國(guó)家認(rèn)同與個(gè)體的自我發(fā)展是同軌、同向、同速的，因而要預(yù)設(shè)并實(shí)現(xiàn)個(gè)體的國(guó)家認(rèn)同和個(gè)體的自我發(fā)展兩者的彼此共贏。”[3]可以說(shuō)，國(guó)家認(rèn)同教育實(shí)質(zhì)上就是個(gè)體與國(guó)家相互成就的共生過(guò)程。

其次，國(guó)家認(rèn)同是一個(gè)互動(dòng)性的過(guò)程?！罢J(rèn)同”是一個(gè)具有互動(dòng)性的心理過(guò)程。其根本上是一種建立于某種關(guān)系之上（比如我與我、我與他、我與群等）的心理活動(dòng)。[4]學(xué)生對(duì)其所在的國(guó)家沒(méi)有任何了解，也不參與到相關(guān)的公共事務(wù)之中，在其認(rèn)知中對(duì)國(guó)家的存在便只有一個(gè)模糊的抽象的概念，難以產(chǎn)生態(tài)度和情感上的接納，以及內(nèi)心深層次的理解，那么，國(guó)家認(rèn)同將無(wú)從談起。因此，培育國(guó)家認(rèn)同需要培育對(duì)象不斷地參與到社會(huì)公共事務(wù)中，積極與其他人與社會(huì)互動(dòng)，并在這一交互“感知”過(guò)程中習(xí)得國(guó)家相關(guān)知識(shí)，增進(jìn)情感，堅(jiān)定態(tài)度。

（二）公共危機(jī)事件是國(guó)家認(rèn)同教育的重要媒介

已有研究表明，社會(huì)事件是重要的社會(huì)生活“文本”和鮮活的教學(xué)資源，具有促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教育力量。[5]作為社會(huì)事件的特殊類(lèi)型的公共危機(jī)事件具有情境性、突發(fā)性、持續(xù)性和破壞性，危及全體社會(huì)公眾的整體生活和共同利益，“?！敝刑N(yùn)藏著豐富的國(guó)家認(rèn)同教育契機(jī)，支撐著更為上位的情感教育，是國(guó)家認(rèn)同教育的重要媒介。

首先，公共危機(jī)事件給人以深刻的情境體驗(yàn)。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知系統(tǒng)由身體、心智以及環(huán)境三者構(gòu)成，而具身性指認(rèn)知活動(dòng)涉及身體的體驗(yàn)和經(jīng)歷等經(jīng)驗(yàn)層面。心理學(xué)家埃斯特·西倫指出：“認(rèn)知源于身體與世界的相互作用，心智依賴(lài)機(jī)體的各種經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)來(lái)自具有獨(dú)特知覺(jué)和運(yùn)動(dòng)能力的身體，而這些能力不可分離地相連在一起，共同形成一個(gè)記憶、情緒、語(yǔ)言和生命的其它方面在其中編織在一起的機(jī)體。”[6]換言之，學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)需要身心都參與到真實(shí)的情境中。公共危機(jī)事件是學(xué)生生活世界中的真實(shí)體驗(yàn)，具有真實(shí)性和情境性。在國(guó)家認(rèn)同教育中融入公共危機(jī)事件，能為學(xué)生帶來(lái)感官的刺激，豐富體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)，更有利于激發(fā)學(xué)生的情感。

其次，公共危機(jī)事件是形成社會(huì)性認(rèn)知的元素之一。近年來(lái)腦科學(xué)研究已發(fā)現(xiàn)，社會(huì)性認(rèn)知過(guò)程需激活腦的三種功能，即自我意識(shí)、場(chǎng)景記憶、他心想象。[7]其中，場(chǎng)景記憶來(lái)源于學(xué)生的真實(shí)生活體驗(yàn)。因此，在國(guó)家認(rèn)同教育中引入公共危機(jī)事件，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其進(jìn)行理性分析和感性體認(rèn)，有助于加強(qiáng)學(xué)生的社會(huì)融入感，從而將自己作為國(guó)家這一共同體的一員，接納和認(rèn)同國(guó)家這一共同體。

再次，公共危機(jī)事件是聯(lián)結(jié)個(gè)體生活與國(guó)家事務(wù)的紐帶。中小學(xué)生的生活場(chǎng)域主要在于學(xué)校和家庭，因而對(duì)于國(guó)家事務(wù)容易產(chǎn)生空間上的疏離感，甚至覺(jué)得與己無(wú)關(guān)。而公共危機(jī)事件一方面與個(gè)人生活交叉，另一方面又鏈接現(xiàn)實(shí)社會(huì)。危機(jī)事件的處理反映國(guó)家意志，體現(xiàn)國(guó)家行動(dòng)，是聯(lián)結(jié)個(gè)體生活與國(guó)家事務(wù)的天然紐帶。本次新冠病毒事件延伸出一系列“抗疫”行為，充滿著正向的教育契機(jī)，也不乏一些負(fù)面消極言論，如何引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)形成正確的價(jià)值判斷和輿論導(dǎo)向，是國(guó)家認(rèn)同教育中值得重視的關(guān)鍵問(wèn)題。

二、公共危機(jī)事件價(jià)值實(shí)現(xiàn)路徑

公共危機(jī)事件之于國(guó)家認(rèn)同教育的價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，取決于事件融入教育的路徑選擇。結(jié)合國(guó)家認(rèn)同教育的特點(diǎn)及學(xué)校教育的實(shí)際情況，其融入路徑主要包括：挖掘公共危機(jī)事件與學(xué)校課程的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，強(qiáng)化多個(gè)場(chǎng)域以公共危機(jī)事件為載體的國(guó)家認(rèn)同協(xié)同共育等。

（一）挖掘公共危機(jī)事件與學(xué)校課程的聯(lián)結(jié)點(diǎn)

國(guó)家認(rèn)同教育在學(xué)校課程體系中非獨(dú)立存在，公共危機(jī)事件融入國(guó)家認(rèn)同教育需要挖掘其與現(xiàn)有課程體系的聯(lián)結(jié)點(diǎn)。

1.公共危機(jī)事件融入學(xué)科教學(xué)推進(jìn)國(guó)家認(rèn)同教育。通過(guò)學(xué)科滲透進(jìn)行國(guó)家認(rèn)同教育需成為常態(tài)，同時(shí)，公共危機(jī)事件融入學(xué)科教學(xué)也能為學(xué)科滲透源源不斷地提供具有時(shí)效性和鮮活性的教學(xué)資源。公共危機(jī)事件與學(xué)科教學(xué)的融合需要充分考慮學(xué)科特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)以及國(guó)家認(rèn)同的構(gòu)成要素。

以本次抗“疫”事件為例，可考慮以下滲透之策：語(yǔ)文教學(xué)可以指導(dǎo)學(xué)生收集“抗疫”英雄素材，以此為主題進(jìn)行寫(xiě)作，激發(fā)學(xué)生對(duì)英雄人物的敬重之情;英語(yǔ)教學(xué)可指導(dǎo)學(xué)生閱讀國(guó)外關(guān)于疫情防控進(jìn)展及中國(guó)援助措施相關(guān)英文報(bào)道，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到我國(guó)在本次戰(zhàn)“疫”中應(yīng)對(duì)得且當(dāng)行之有效背后的實(shí)踐智慧，感受到國(guó)家這一“共同體”對(duì)個(gè)體的“母親”式的關(guān)懷，在增進(jìn)國(guó)家與國(guó)家友好援助的國(guó)際理解中，真切感受中國(guó)的國(guó)家擔(dān)當(dāng)和建構(gòu)“命運(yùn)共同體”的博大情懷，進(jìn)而激發(fā)個(gè)體的國(guó)家自豪感;生物學(xué)科可學(xué)習(xí)病毒和疫苗的相關(guān)知識(shí)，了解我國(guó)科學(xué)家在應(yīng)對(duì)新冠病毒和其它病毒，以及研發(fā)相關(guān)疫苗的過(guò)程中所作出的努力，引領(lǐng)學(xué)生樹(shù)立正確價(jià)值觀，真切感受科學(xué)家們?cè)趪?guó)家危難時(shí)刻奮不顧身做出的巨大貢獻(xiàn);歷史學(xué)科可回顧我國(guó)歷史上對(duì)于自然災(zāi)害尤其是各種疫情等的處理過(guò)程，體悟眾志成城攻堅(jiān)克難的力量，培養(yǎng)學(xué)生的同理心和對(duì)祖國(guó)偉大歷史的認(rèn)同;道德與法治和思政課可分析我國(guó)獨(dú)特的政體和制度在本次疫情應(yīng)對(duì)中所起的巨大作用，對(duì)比不同政體國(guó)家抗疫實(shí)際成效，深刻領(lǐng)會(huì)中國(guó)應(yīng)對(duì)疫情的的制度優(yōu)勢(shì)，理解抗疫之中國(guó)經(jīng)驗(yàn)的制度性來(lái)源，在對(duì)比中促進(jìn)學(xué)生的政治認(rèn)同。

值得注意的是，公共危機(jī)事件融入學(xué)科教學(xué)推進(jìn)國(guó)家認(rèn)同教育，尤其需把握教學(xué)的“教育性”原則，一方面要注意公共危機(jī)事件與學(xué)科知識(shí)的有機(jī)融合，另一方面更要注意引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)國(guó)家認(rèn)同感，避免公共危機(jī)事件融入國(guó)家認(rèn)同教育成為虎頭蛇尾的表面工夫。

2.就某一事件設(shè)計(jì)和實(shí)施國(guó)家認(rèn)同主題教育活動(dòng)。主題教育活動(dòng)對(duì)于國(guó)家認(rèn)同教育具備明顯的針對(duì)性和實(shí)效性，就某一公共危機(jī)事件進(jìn)行國(guó)家認(rèn)同主題教育活動(dòng)而言，需注意綜合考量不同年齡段學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生的理解能力和接受程度選擇和轉(zhuǎn)化不同的具體事件。

以本次戰(zhàn)“疫”為例，可從個(gè)人、國(guó)家以及國(guó)際層面分別選擇不同事件，使其呈現(xiàn)同心圓模式，分別對(duì)應(yīng)小學(xué)、初中和高中三個(gè)學(xué)段學(xué)生的思維特點(diǎn)。如表1所列公共危機(jī)事件，可供學(xué)校進(jìn)行國(guó)家認(rèn)同教育主題活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)參考。

除根據(jù)學(xué)生身心特點(diǎn)選擇公共危機(jī)事件外，還需要仔細(xì)甄別公共危機(jī)事件應(yīng)對(duì)的方式。積極與消極的公共危機(jī)應(yīng)對(duì)事件均具教育價(jià)值，只是二者的處理方式有所不同。對(duì)于公共危機(jī)事件的積極應(yīng)對(duì)，重點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生理解其背后正確的價(jià)值觀;對(duì)于消極的應(yīng)對(duì)方式，需著重引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)國(guó)家對(duì)相關(guān)輿論所采取的有力回應(yīng)，幫助學(xué)生建立制度自信和文化自信。

在實(shí)際教育過(guò)程中，公共危機(jī)事件的選擇應(yīng)是一個(gè)生成的過(guò)程，由于個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)各異，事件不一定能引起學(xué)生的興趣或共鳴。因此，教師要鼓勵(lì)學(xué)生習(xí)得事件所包含的深層價(jià)值，并在此基礎(chǔ)上對(duì)自己身邊的事例或感興趣的事件發(fā)表看法，以幫助學(xué)生理性認(rèn)識(shí)事實(shí)本身，進(jìn)而上升到情感層面實(shí)現(xiàn)對(duì)國(guó)家這一共同體的認(rèn)同。

（二）強(qiáng)化以公共危機(jī)事件為載體的多場(chǎng)域協(xié)同共育

國(guó)家認(rèn)同的形成是一個(gè)長(zhǎng)期過(guò)程，需要多方協(xié)作合力。因此，國(guó)家認(rèn)同教育不僅應(yīng)成為學(xué)校教育的重要組成部分，更應(yīng)延伸到家庭和社會(huì)場(chǎng)域中，使學(xué)生能沉浸其中，在潛移默化中建構(gòu)國(guó)家認(rèn)同。強(qiáng)化以國(guó)家認(rèn)同教育為基點(diǎn)的公共危機(jī)事件在多個(gè)場(chǎng)域中的“共現(xiàn)”，要求家庭、學(xué)校和社會(huì)共同建構(gòu)一個(gè)共同體文化場(chǎng)，在交流和對(duì)話中實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生國(guó)家認(rèn)同的協(xié)同共育。

首先，家庭是國(guó)家認(rèn)同教育的重要場(chǎng)域。正如蘇霍姆林斯基所說(shuō)，“愛(ài)國(guó)主義的神圣情感來(lái)自母親。”[8]換言之，家庭成員的情感態(tài)度對(duì)孩子的價(jià)值觀建立和國(guó)家認(rèn)同建構(gòu)具有直接影響。尤其是在疫情情況下，個(gè)體需要在家隔離，孩子所直接接觸到的都是家庭成員，其言談舉止對(duì)孩子的國(guó)家認(rèn)同感起著關(guān)鍵作用。因此，家庭成員在談?wù)撓嚓P(guān)公共危機(jī)事件時(shí)，需要注意傳播“正能量”，特別著重將國(guó)家認(rèn)同的宏大敘事拆分、細(xì)化并滲透到日常的家庭交往之中，引導(dǎo)孩子正確地認(rèn)識(shí)公共危機(jī)事件應(yīng)對(duì)中個(gè)人與國(guó)家的關(guān)系。

其次，學(xué)?？梢圆扇《喾N活動(dòng)方式和教學(xué)方法，將公共危機(jī)事件融入國(guó)家認(rèn)同教育。在學(xué)科滲透教育和主題活動(dòng)教育中，學(xué)校可采取角色扮演等方式，讓學(xué)生扮演公共危機(jī)事件中的相應(yīng)角色，體驗(yàn)公共危機(jī)事件中各角色的利益與認(rèn)知沖突，換位思考，激發(fā)學(xué)生的同理心和情感共鳴。以抗“疫”事件為例，疫情結(jié)束后，學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)教育情景劇“再現(xiàn)”事件進(jìn)行國(guó)家認(rèn)同教育，讓不同學(xué)生扮演患者、居家隔離的普通人、領(lǐng)導(dǎo)干部、社會(huì)機(jī)構(gòu)成員、外國(guó)領(lǐng)導(dǎo)人，甚至一些做出反社會(huì)行為的角色，透過(guò)對(duì)話、辯論、展演等多元方式，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)思考影響疫情產(chǎn)生、發(fā)展與控制的因素，充分感受不同角色的心理活動(dòng)，認(rèn)識(shí)到國(guó)家在此次抗疫事件中所體現(xiàn)的“以人民為中心”的真切情懷。

再次，社會(huì)作為公共危機(jī)事件的“搖籃”，多方力量參與可使國(guó)家認(rèn)同教育更加鮮活和深刻。各社會(huì)機(jī)構(gòu)，如博物館和媒體等可正面?zhèn)鞑ブ匾录e極引導(dǎo)社會(huì)輿論。例如，本次疫情結(jié)束后，博物館可就本次疫情進(jìn)行相關(guān)照片和文獻(xiàn)資料的展覽，并與學(xué)校協(xié)同對(duì)接國(guó)家認(rèn)同教育的階段目標(biāo)，為不同學(xué)段學(xué)生提供適合的教育資源;社會(huì)人士也可深入學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)與學(xué)生互動(dòng)，講述抗疫期間國(guó)家和社會(huì)各界共同戰(zhàn)“疫”的動(dòng)人故事。社會(huì)力量具有開(kāi)放性和創(chuàng)造性，在學(xué)校國(guó)家認(rèn)同教育目標(biāo)引領(lǐng)下，可以增強(qiáng)學(xué)生的道德敏感性，促進(jìn)學(xué)生的國(guó)家認(rèn)同。

值得注意的是，家庭、學(xué)校和社會(huì)三個(gè)場(chǎng)域的協(xié)同共育仍需以學(xué)校作為主導(dǎo)。學(xué)校需聯(lián)合其它場(chǎng)域，以國(guó)家認(rèn)同教育目標(biāo)為引領(lǐng)，將公共危機(jī)事件教育學(xué)化和心理學(xué)化，轉(zhuǎn)化為有效的德育資源以取得最優(yōu)教育效果。同時(shí)，要避免刻板化和價(jià)值觀的僵硬灌輸。正如懷特海所言：“培養(yǎng)一個(gè)兒童如何思維，最重要的是必須注意我所說(shuō)的那種‘呆滯的思想——這種思想僅為大腦所接受卻不加以利用，或不進(jìn)行檢驗(yàn)，或沒(méi)有與其他新穎的思想有機(jī)地融為一體。”[9]我們要注重引起學(xué)生的批判性思考，使學(xué)生由內(nèi)而外建構(gòu)起國(guó)家認(rèn)同。

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責(zé)任編輯? ?毛偉娜