中小學學生評價異化的回歸路徑

王紅 張倩

摘? ? 要 在“成功學”“功利主義”“攀比心理”等因素的影響下，我國中小學生評價出現了種種異化現象。這些問題對學生發展產生極大的消極影響，最顯著的表現是學生身心得不到健康發展，無法體會幸福人生。教育只有回歸“幸福”的本真要義，學生評價的評價觀、評價維度、評價結果等方面才能從異化回歸正常，學生也才能真正成長為“完整的幸福的人”。

關 鍵 詞 學生評價;幸福教育;異化;回歸

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2020）04-00-04

評價是為了確保教育目的的達成，對學生評價自然是為了讓學生獲得更好的發展，是全面發展教育目標實現的推手，在整個教育過程中發揮著重要作用。然而，學生評價在實踐中并沒有實現其真正的功能——幫助學生成長為“完整的幸福的人”，反而由于種種因素的作用而出現了異化現象。評價的異化不僅導致學生在被評價過程中無法體驗“幸福”，更無法在幸福的感受中學習和成長。要真正發揮評價對教育目標實現的正向引導作用，就要通過“幸福教育”的感召讓教育回歸“幸福”的本真要義，改變重知識、重選拔與甄別的傾向，建立多元的評價指標和評價方式，以及兼顧評價結果和評價過程的評價體系。[1]

一、中小學學生評價的異化現象及內因探索

（一）異化現象

馬克思曾對異化進行研究，指出它是實踐主體在發展過程中生成的與人相對立的異己力量。[2]顯然，我國現行的中小學生評價體系不利于人的自然天性的發揮，學生非但不能在被評價的過程中獲得肯定、感到幸福，反而不停地被否定，感受壓抑。

1.評價觀過度聚焦成功

長久以來，我國的教育都將“成功”作為終極教育目標。“今天你以學校為榮，明天學校以你為榮”表達了學校對學生的期望;“望子成龍，望女成鳳”表達了父母對孩子的期望。人們心中有一個不言自明的教育哲學：“人的幸福與成功源自于他早期所受過的磨難（即學習）”[3]。這是嚴重異化的“評價觀”，卻被學校、家庭、甚至學生自己信奉為“真理”。在這樣的評價觀引導下，人們都更多地關注是否成功而忽略了是否成長。然而，成功人士只是少數，大多數人都只能成為生活中的普通人，過著普通的日子。評價觀對學校、教師的評價行為具有巨大影響。評價觀過度聚焦成功，會讓學校、教師只關注“成功”學生，從而導致絕大多數“非成功”學生淪為“陪跑員”;[4]并且，由于對成功含義的偏狹理解，考試成績成為判定成功的基本指標，導致教育過程中不斷強化知識傳授的數量和速度，加重了學生的學生負擔，讓學生苦不堪言。學生評價觀應該引導基礎教育為學生的終身發展奠定基礎，應當以培養更多平凡而幸福的普通人為基準，不能以少數成功者的幸福替代更多普通人的幸福。

2.評價維度重結果輕過程

評價維度深受評價觀的影響，與關注成功的評價觀相對應的評價維度難免急功近利。分數對比是功利主義作用下的典型評價維度，它以教育過程中的教育成果作為評價標準，只重視是否實現了教育成果，而不關注達到這一成果的過程。在應試評價的主導下，學生的個體價值追求和個人感受得不到重視，只要沒有考到好成績，過程中所有努力都不被認可，或者過程中任何花在其他興趣愛好上的時間和精力都被認為是浪費。除了應試評價，其他如獲獎數量、獲證數量等也都是功利性評價維度的不同形態。開展學生評價是為了更有效地促進學生發展。學生學習的過程就是學生發展的過程，如果評價維度僅僅指向結果而忽略過程，那無疑是對學生發展過程的忽視。違背了教育初衷的評價方式讓學生無法體會過程的快樂，這是評價維度異化的典型表現。

3.評價結果濫用橫向對比

“別人家的孩子”“隔壁班的某某某”層出不窮，從哈佛女孩到全省狀元，從奧數冠軍到記憶天才……這樣的例子比比皆是。在面對評價結果時，人們關注的是自己與他人的差距，在其影響下，評價結果只應用于學生個體與個體之間的橫向對比。每次考試的分數排名就是最典型的橫向對比，這種無視學生背景條件只關注結果的對比是評價結果的異化應用。評價的目的是為了促進學生的全面進步，幫助學生獲得長遠發展。因此，學生評價應該更注重學生個體在縱向發展歷程上的對比，而不是學生和學生間橫向的不公平的對比。每個學生的家庭背景、成長環境、個性等千差萬別，對他們的評價應該更多地立足個體本身的評價，重視個體的縱向變化。然而，如今流行的考試、獲獎比賽等主流評價方式都是建立在忽略學生個體條件的前提下開展的。這樣個體與個體間的異化對比，容易造成學生間扭曲的惡性競爭、形成不健康的人格。

（二）內因探索

1.過度追捧“成功學”導致迷失基礎教育的本真要義

基礎教育的本真要義是為學生的終身發展奠定基礎，發揮“基礎”的教育功能。[5]近二十年來，“成功學”得到人們的熱烈追捧，反映了社會轉型期人們對待物質追求的浮躁心理。[6]我國正從傳統農業社會向現代化工業社會轉型，還沒完全轉型之際，又面臨信息化社會的提前到來，人們過去所處的穩定有序的生存環境和生活環境開始充滿不穩定因素。在這種不安全的氛圍中，中國傳統文化推崇的“安貧樂道”思想漸漸被人們遺棄，取而代之的是對成功的極度渴求，對個體的評價就聚焦于是否成為“成功人士”，那些默默無聞的普通勞動者則被異化為“失敗者”。教育領域與社會、經濟領域息息相關，中小學學生評價也難以逃脫其影響。對“成功學”的追捧反映在學生評價中就表現為衡量一個學生優秀與否僅以“成功”為標準，而學業中的“成功標準”窄化為高分和獲獎。在這一評價觀的引導下，基礎教育逐漸被異化為“成功教育”或“精英教育”，從而導致教育過程中的精致利己主義，知識被區分為“考的知識”和“不考的知識”，甚至連社區服務也不是為了培養服務社會的精神，而只是成為高考或其它選拔加分的手段和工具。

2.傳統功利主義蔓延以致忽略過程的美好感受

我國傳統文化對待讀書的心態歷來具有功利主義的色彩，“學而優則仕”“金榜題名會有時”等古語都表明了讀書是為了出人頭地，光宗耀祖，過上榮華富貴的生活。[7]功利主義讓人們只關注讀書是否帶來成功的結果，而對學習過程中學生的感受毫無關心。這一理念在人們心中根深蒂固，至今仍具有巨大影響。學校、教師、家長在功利主義的影響下，都將目光投向學生的學業結果。功利主義主導下的評價體系導致教育過程過度關注知識的輸入量和輸入速度，而沒有顧及學生的輸出。換言之，學生學到的是沒有生命和缺少意義的知識，死記硬背和題海戰術只會加劇學生對學習的疲憊感，無法感受到學習帶來的效能感和成就感等美好感受。

3.攀比心理的衍生引發忽視學生情感的扭曲對比

當下社會競爭極其激烈，在教育領域中表現為學校與學校間的競爭、班級與班級間的競爭、學生與學生間的競爭。有競爭就有輸贏之分，有輸贏就有對比，攀比心理就這樣產生了。攀比心理在學生評價上的衍生就是學生之間分數的高低對比，競賽時的獎項等次對比。學校喜歡拿本校學生和其他學校學生對比，教師喜歡拿自己班級和其他班級對比，家長喜歡拿自己孩子和別人孩子對比。學校、教師、家長都希望自己的學生、自己的孩子比別人的更成功，這就導致了學生評價結果的攀比。更重要的是，這種相互攀比是只問終點不問起點的對比，學校、教師、家長只關注學生的成績是否比其他人更優秀，對學生的學習過程中的心理狀態、情緒等一概不問，即使看到學生出現受挫、沮喪等狀態，也只強行要求學生繼續努力，而不關心學生的內心世界。

在成功學、功利主義、攀比心理等因素的影響下，我國中小學生評價出現了過度關注成功、無視過程、扭曲對比的異化現象，以致被評價者——學生在被評價過程中感受更多的是忽略和冷漠，難以獲得幸福感。作為教育工作者，應該重拾幸福教育理念，讓評價的功能回歸本真。

二、幸福教育的內涵與功能

（一）幸福教育：培育“幸福人”

幸福是人一生中的終極追求，那到底什么是幸福呢？諾丁斯在其著作《幸福與教育》中對幸福本身的內涵以及其相關范疇的概念（包括苦難、需要、道德等）進行了討論，認為幸福沒有統一的定義，每個人都擁有不同的幸福觀。[3]馮建軍指出，人在生活中感受到的幸福，是源于生活中的滿足，是物質需要和精神需要滿足的統一。[8]扈中平的觀點與諾丁斯基本一致，認為幸福是一個見仁見智的問題，但他另提出了幸福既受到歷史的影響，也受到個體感受的影響。[9]當下我國經濟水平已獲得巨大發展，人們對幸福的理解已不再停留在過去物質層面的追求，而是更多地關注精神層面的幸福感。一個幸福的人應該了解自己的夢想并努力使之成為現實。

幸福教育，顧名思義是指向幸福的教育。早在兩千多年前，亞里士多德就對幸福與教育的關系進行了討論，認為人的學習行為都以幸福為目的。諾丁斯通過探討幸福與苦難、需求之間的關系，明確提出了“幸福是教育的目的”這一觀點。也有國內學者提出幸福教育具有三個層面的內涵：首先，它以幸福觀為核心和終極追求;其次，它是將幸福和教育融合在一起的教育模式;最后，它能為人提供創造和體會幸福的機會。[10]基于以上討論，筆者認為幸福教育是以培育“幸福人”為目標的教育，可通過為學生提供自由的成長空間、內涵豐富且多樣性的學習資源、公平的發展機會等措施來實現。[11]

（二）幸福教育對學生評價的積極影響

1.幫助評價主體正確認識幸福教育

只有評價主體真正了解了幸福是什么，幸福的人是怎樣的，才會通過評價引導教學將關注點放在培養“幸福人”的目標上。幸福教育以幸福觀為核心和終極追求。因此，幸福觀是貫穿整個教育過程的要素。幸福應該是道德的，凡是不道德的人，即使再富有都無法感受內心的滿足。這與“成功教育”理念下的幸福觀不同，“成功教育”中的幸福往往與成功相對等，并且，在功利主義的錯誤引導下，成功又和權力財富相連，即幸福等同于擁有更多的財富或權力。不得不說，這是幸福觀的一種異化形態。秉承幸福教育觀的基礎教育應該致力于培養學生幸福生活的基礎能力，而不是只追求知識的灌輸和精英能力的培養。

2.強調評價客體在學習中獲取的幸福感受

幸福教育引導下的學生評價體系通過合理的評價維度讓學生享受被評價的過程。感知幸福不僅要關注結果的價值，更要感受過程的愉悅。只有過程幸福和結果幸福相結合，才是完整的幸福體驗。功利主義作用下的評價只重視結果的實現，而不在意學生學習過程和教師教學過程的價值。所有學生的學習過程都是咬緊牙關、負重前行，只有少數成功的學生在達成了特定目標時能感受到快樂。但是，這種快樂只是短暫的快感，不是真正意義上的幸福，因為很快這些學生又會被下一個目標所束縛，進入下一輪的苦戰。幸福教育強調學生享受學習過程的效能感與實現學習目標的成就感，兩者結合才能構成完整的幸福學習體驗。

3.倡導評價主體溫情對待評價結果

幸福教育對幸福感的關注貫穿始終，它強調教育者和被教育者可以在教育實施過程中充分享受幸福的感覺。在學生評價中，對感受影響最大的就是評價結果。因為，在被評價的過程中，學生往往集中精力努力拼搏，而不會出現較大的情緒波動;只有當評價結果出來時，學生才會因好的結果而大喜或因壞的結果而大悲。既然有評價，就會有對比。如果評價結果的對比總是無視內因的橫向對比，學生的感受和情緒是不受到保護和尊重的。重視學生幸福感的幸福教育倡導評價主體在面對評價結果時，更多地關注學生個體的進步或退步，關注過程中是否努力，同時也把結果的歸因與努力與否相關聯，讓進步的學生體會到努力后的幸福感，退步的學生積極從自我努力程度中尋找原因，而不致因為對自我的否定從而沮喪、受挫。

三、基于幸福教育的中小學學生評價回歸路徑

（一）樹立“凈化知識”的評價導向

評價導向影響著評價過程中的所有行為。要改變當下評價異化的現象，必須從轉變評價導向開始。當下，基礎教育中知識傳授的加速和加量是“成功學”誤導下的異化現象，這使得學生學業壓力巨大，苦不堪言。評價導向如果不從成功主義向幸福主義轉變，再多的“減負”政策都無法改變學生苦行僧般的學習狀態。要實現真正的“減負”和培養幸福人，評價導向應從凈化知識開始，扭轉過去“知識學得越多越好， 知識掌握得越扎實越好”的評價觀，轉變為“知識只要夠用即可”的評價導向。[12]要樹立“凈化知識”的評價導向，就要求教育者從現存龐雜的知識體系中提煉出最有利于培養幸福生活能力的核心知識，以此作為學習與教學的核心內容。

（二）構建“輸出導向”的評價維度

過往的評價維度更多關注學生學到了多少知識，這是典型的“輸入導向”評價維度。只關注輸入的評價維度為“填鴨式教學”“死記硬背”“題海戰術”提供了發揮的空間。學生學到的是與生活脫節的“死”知識，無法從中獲取學習效能感和成就感，容易導致“讀書無用論”的消極想法。而“輸出導向”的評價維度是指對學生學習成就的評價注重學生是否通過自我建構使得各種知識可以用于回答和解決生活中的問題，從而使其長久地留存在大腦中，并深度明了其意義和價值。[13]學生運用所學知識回答或解決生活中的問題能極大地提高學習效能感和成就感，進而讓學生享受學習的過程，激發學生的學習興趣。

（三）采用“縱向”為主“橫向”為輔的增值對比方式

每個學生個體都是獨一無二的，其生長規律也具有獨特性，橫向對比本就違背個體的自然生長規律。但是，為了社會的發展選拔優秀人才，橫向對比不可避免。只是，如果學生長期處于忽視內因和過程的“橫向”對比中，必然造成個體之間的扭曲競爭。要想讓學生健康成長，并在成長過程中體驗幸福和滿足，“縱向”對比方式應得到更多的采用。學生自己和自己比，今天比昨天進步了，今天比昨天更快樂了，今天比昨天更幸福了，而不用忌憚“別人家的孩子”“班上其他同學”的成長速度比自己快。在這里需要指出的是，提倡“縱向”評價對比方式，并不是完全摒棄“橫向”的對比方式。只是，為了孩子的幸福健康成長，“橫向”對比方式不能長期使用，并且使用時不能只關注結果的橫向對比，而不分析背后的原因。

泰勒認為“評價過程是從教育目標入手的”，“除非評價方法與教育目標相切合，否則評價的結果便是無效的”。[14]當我們把培養“完整的幸福的人”看作是教育的本質目的，踐行幸福教育便是教育本質的價值回歸路徑。而將幸福教育的理念貫穿于學生評價的始終才是符合泰勒原理的科學評價，更是每一位教育工作者的職責。也唯有如此，才能令異化的評價觀、評價維度以及評價結果回歸正常。

參考文獻：

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責任編輯? ?徐向陽