依托課堂前測，提高課堂實效

馮冬仙

美國教育心理學家奧蘇泊爾說：“影響學習的最重要的原因是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況去進行教學。”《數學課程標準》也強調“數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上”。可見，教師在教學時必須把握學生的真實學情。而要把握真實學情，有效的課堂前測是必不可少的。那么，如何依托課堂前測，來提高課堂的實效性呢？我對以下方面進行了嘗試：

一、了解認知結構，找準切入點。

兒童最好的學習是從已有的知識經驗出發，把新知識納入到已有的知識結構中，建構新的認知結構。這就需要通過課堂前測，來了解學生的原認知結構，激活已有的知識和經驗，找準切入點。例如在學習人教版四年級上冊《平行與垂直》時，由于概念多，我把“平行的認識”單列為一節教學。學生的認知起點和學習難點在哪里？我對四年級的90名學生進行了簡單的筆測：

1.前測題目：

（1）你覺得什么是平行？你能舉個例子嗎？

（2）下面哪幾組是平行線？

2前測分析及對策.

通過分析發現，第一題有40﹪的學生能用“同一平面”和“不相交”來描述平行的概念，不會描述的占38.9﹪，這說明學生已經積累了相對豐富的生活直觀經驗，對平行有一定感知，但描述時難以抓住本質。第二題有44.4﹪的學生能在多組圖形中找出兩組平行線，說明對平行的本質有一定的理解，部分學生將⑤當作了平行，是受兩條直線局部所形成的未相交的假象干擾，需要在教學時予以重點突破。基于上述分析，設計了如下教學流程：先出示一條直線，喚醒學生對直線特點的認知，接下來出示兩條直線，對其位置關系進行分類，來揭示平行和相交。其次，借助多媒體演示進行平行本質的深度揭示，利用Flash軟件設置動畫效果，演示兩條平行線不斷向兩端延伸的畫面，讓學生直觀感受到直線的無限性以及平行線不相交的特點。最后，借助實物魔方與立體效果直觀呈現虛面的圖像突破“同一平面”這個認知難點，多途徑實現概念的完整建構。練習時，又借助幾何畫板演示，讓學生拉一拉，轉一轉，體會相交與平行之間的關系變換，進一步理解平行關系的本質。

這樣，借助前測，教師從學生原有的認知狀態和學習起點出發，利用現代教學手段去突破重難點，給學生創設了一個生動、主動、富有個性的學習活動過程，真正把“以生為本”理念落到了實處，切實提高了課堂教學效率。

二、發現共性特點，確定著力點。

課堂前測，可以了解學生到原有知識水平中的一些共性特點，根據這些共性特點，教師在設計課堂教學環節就可以有的放矢、對癥下藥，著眼調整教學重心，將更多的時間花在認知難點上。如在教學人教版三年級上冊《四邊形的認識》時，教材意從“邊”和“角”兩個維度入手研究平面圖形的特征。本節課是圖形認識的基礎。如何找到圖形認識的共性特點，建構圖形認識模型呢？我對班中43名學生進行了前測：

1.前測內容

（1）畫一個你心目中的四邊形。

（2）判斷下面哪些圖形是四邊形？對的打“√“。

2.前測分析及對策

通過數據分析和訪談，得出如下結論：（1）學生頭腦中的四邊形很常規（四四方方），基本畫的都是“長方形和正方形”的類型。（2）第二題的判斷題，判斷正確的有18人，錯誤的有25人。25份錯誤的作業中認為⑦號圖形是四邊形有11人，多選或者漏選的有14人，從調查結果看，共29人（67%）基本會從四邊形“邊的數量”判斷。對其余14人中的個別學生進行訪談，發現學生知道四邊形有4條邊，有4個角，卻不懂得從“邊”、“角”兩個維度來判斷圖形是否屬于四邊形。

基于上述前測，就從邊和角特征出發，通過分類排除學生易判斷的“四邊形”，歸納概括出四邊形的一般特征，再結合“易錯四邊形”進行正、反例對比，鞏固加深四邊形的邊和角的本質特征，最后從一般到特殊，研究長方形和正方形特殊的邊、角特征，逐步清晰四邊形的本質特征，從而真正認識四邊形。

這樣，基于課堂前測，找出共性問題，抓住四邊形“邊”和“角”的特征這個著力點，濃墨重彩，把學習的主動權交給了學生。真正體現了基于學情、源于學生的生本教育。

三、關注個體差異，落實分層點。

學生的差異表現不僅有生活經驗和數學基礎的差異，還有智力、認知方式以及性格等方面的差異。如果學生學習新知識之前的認知起點存在很大差異，勢必影響到新知識的學習效果。這就需要教師課前發現學生的差異，從而針對差異設計教學，分層落實，滿足需求，實現教學目標。如在教一年級上冊《認識鐘表》時，如何針對差異，進行分層教學呢？我對本班的45名同學進行了課堂前測：

1、測試題目：認一認，寫一寫。

2.前測分析及對策

從測試結果來看，能正確認識整時，但訪談時讀成“幾點”的學生占33.3﹪，寫法或者讀法不規范的占26.7﹪，將時針和分針混淆的占24.4﹪。這說明學生對于時間的認識并不陌生，他們在幼兒園時就已經學過整時和半時，在平時的生活中也積累了一定的認識鐘表的經驗，但缺乏方法的提升。由于學生各自的生活經驗，智力水平不同，掌握的情況也有所不同。因此實施了分層教學。對于讀寫不規范的孩子，采取規范讀、寫法，進行強化訓練，并設計一定的提讓練習，讓學生試著“跳一跳摘到桃子”，挖掘學生潛能;對于時針和分針混淆，不知道看時間的具體方法，習慣按針從上到下順利來看的同學，采用先區分時針和分針，再教方法，加強練習。對于鐘面個別出錯的，采用了撥鐘面加以區別。

這樣，我們在進行課堂前測時，讓不同層次的學生都受到關注，既照顧了優秀學生“吃不飽”的現象，又解決了一般學生“吃不了”的問題，同時在多個層面的思考、碰撞中，都能有序獲得思維的不同程度的提升，使每一個學生都能發揮起最佳水平。

四、重視思維狀態，凸顯思維點。

關注學生的思維狀態不僅要了解學生的思考內容，還要了解學生的思考方法和過程。當然更要考慮學生對來自教師幫助的需要程度。教師在教學前，只有較好地掌握學生的思維狀態，才能放眼學生的未來，設計出一種更為有效的引導方法。如在教學三年級下冊《長方形和正方形的面積》時，學生的思維狀態是怎樣呢？我對三（1）班的56名學生進行了前測：

1.前測題目：你會計算下面這個長方形的面積嗎？會的請試著寫出算式，并說明為什么要這樣算。

2.前測分析及對策

解答錯誤的有27名，解答正確的有29名。通過對正確學生前測訪談的情況來看，大部分孩子知道用畫1平方厘米的面積單位來測量的方法得出長方形的面積，有一半多的學生從書本或家長、培訓班等渠道知道長方形的面積計算方法，他們直接測量長與寬，運用公式計算面積。但明白“長方形的面積為什么可以用長×寬來計算”的學生不到10%。因此，本節課學生的思維需求點就是“為什么用尺子測量長和寬的長度就能算出長方形的面積呢？”根據學生的思維狀態與需求點，以“長方形的面積與它的長和寬有什么關系”為主線，按照這樣的流程展開：有什么辦法可以知道這個長方形的面積？（獨立嘗試探究）——同桌交流想法（老師收集不同方法）——反饋各種方法（①擺或者畫滿的，②只擺一行一列的，③畫格子的，④量長寬的）——歸納長方形的面積與它的長和寬有什么關系——解決問題。反饋按“鋪滿”、“半鋪”、“沒鋪”，層層遞進，引導學生比較這些方法的異同，自主發言長方形面積的計算方法，感悟“長×寬”的算理。

學生的思維結構從復雜到簡單，逐漸走向“簡單的數學”、“清晰的思維”、“ 簡潔的方法”。

總之，依托課堂前測，能有效提高“教”的效率，提升“學”的品質，讓“教什么”更貼近學生實際，使我們的課堂變得扎實高效，讓我們的課堂“堂堂有精彩，生生有發展”。

課題研究：

本文系2020年度許昌市教育科學研究課題《課堂前測在小學數學教學中的應用研究》（課題編號：YL2020G077）的研究成果之一。

（作者單位：許昌市興華路小學）