面向藝術學科核心素養培養的實踐教學模式研究

熊一君,湯志剛,劉海歐

(1. 成都大學 a. 商學院; b. 美術與設計學院, 成都 610106; 2. 四川長江職業學院， 成都 610106)

0 引 言

核心素養是適應信息時代和知識社會的需要，解決復雜問題和適應不可預測情境的高級能力與人性能力[1]。2014年教育部頒布的《關于深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》中指出，“研究制定學生發展核心素養體系和學業質量標準”，將“核心素養”置于深化課程改革、以落實立德樹人的教育目標[2]。2015年全國教育工作會議指出“加快研制發布中國學生發展核心素養體系”[3]。2016年北京師范大學發布“中國學生發展核心素養”，其中明確指出了學生應該具備文化基礎(人文底蘊、科學精神)、自主發展(學會學習、健康生活)、社會參與(責任擔當、實踐創新)3個方面6大素養[4]。

藝術是跨文、理、藝3門領域的綜合性學科，而藝術學科實踐教學更是一種知行合一的過程，核心素養為藝術學科實踐教學的變革提供了理論支撐與實踐指引[5]。在藝術學科的教學過程中，實踐教學的作用是培養藝術基礎技藝與對美的感知、表達、創造與傳承，這些正是解決藝術領域各種復雜問題以及適應不可預測情境的基礎能力，即具備相當程度的核心素養。藝術學科核心素養培育具有其獨有的價值，其成功的實施離不開實踐教學的支撐。而當前藝術學科的實踐教學卻是高等藝術教育中最薄弱環節。針對該問題，本文提出基于學生發展藝術學科核心素養的實踐教學體系新模式，從藝術學科核心素養的質性構建、實踐教學體系構建策略以及支撐平臺建設等方面展開討論。

1 藝術學科核心素養質性構建

學科核心素養是學生在接受學科教育過程中逐步形成的適應個人終身發展和社會需要的必備品格和更關鍵能力，是學生通過專業學習內化的帶有學科特性的品質，是學生科學素養的重要構成[6]。當前關于藝術學科核心素養的研究大多指向美育的培養，即如何將“核心素養”融入到學生的成長中，以便更好地發揮文化功用，如何將這一素養的培養應用于藝術教育，實現由“知識核心”向“核心素養”的轉變[7]。然而，學科核心素養作為學生核心素養的實現載體和組成部分，對其內涵界定和系統闡述、不同學段課程目標之間的垂直銜接、不同學科課程目標之間的橫向整合等方面的認識尚不清晰[8]。本文選擇了具有豐富藝術教學經驗的高級職稱教師與藝術界知名的藝術創作家作為被試樣本，目的是通過對這些對象進行深入調研，獲取他們對藝術學科核心素養理解，然后采用扎根理論的質性研究方法，探尋藝術學科核心素養的構成，從經驗資料的基礎上構建藝術實踐教學體系改革的指引和目標。

扎根理論是一種定性研究的方式， 其主要宗旨是從經驗資料的基礎上建立理論[9]。而對資料進行逐級編碼是扎根理論中最重要的一環，其中包括3個級別的編碼。

1.1 訪問大綱要點設計

首先設計出訪問內容的大綱，通過開展訪問完成資料系統性收集，獲得事物現象本質的核心概念[10]。關于“藝術學科核心素養的個人理解”的專家深度訪問大綱主要要點如下：

藝術學科核心素養與教學體系之間的關系是什么？

藝術學科教師與研究者必須具備的核心素養是什么？

藝術技藝傳授與學習所必需具備的學科核心素養是什么？

藝術學科核心素養在形成藝術家的人生觀、價值觀與品德修為中發揮了什么樣的作用？

藝術學科核心素養與藝術家社會責任和藝術擔當之間的關系？

有哪些獨創性藝術技藝傳授教學方法？

同時將被試樣本所發表的學術論文、研究報告與課題項目成果作為大綱設計的補充性資料，以實現理論飽和度檢驗，達成多種資料間相互補充，保證資料的完整性與可信度，編碼的有效性與以及要點的飽和度[11]。

1.2 編碼階段

1.2.1 一級編碼(開放編碼)

首先進行一級編碼(開放式登錄，Open Coding)，研究者以立足于公平開放的角度，盡量“懸置”個人的“偏見”和研究界的 “定見”[12]，對所獲取的資料實施客觀性編碼。從資料中抽取概念類屬，完成類屬名稱制定，并結合類屬的特性完成范疇構建。因此一級編碼需要完成概念和范疇兩個步驟，具體實施過程如下：

(1) 概念提取。部分原始資料內容如下：訪問問題：請您談下您對現代藝術學科核心素養的個人理解是什么，以及當今藝術教育與核心素養之間存在怎樣的關系？被試樣本A(部分內容)：因為藝術學科是一種知行合一的實踐過程，篤信學以致用、實踐出真知，實踐教學始終貫穿整個藝術教育的環節中，那么這時候就存在一個問題，針對藝術學科核心素養構建的關鍵點是哪些，如何基于藝術學科核心素養來構建實踐教學體系？核心部分在于如何通過藝術技藝來建立不同的知識結構，這種知識結構要覆蓋綜合性的文、理、藝背景，要培養運用這些知識結構來完善藝術作品。比如有同學組成一個團隊，通過繪畫作品或拍一部紀錄片的形式去反映社會問題。那么首先學生要對素材進行全面收集、挖掘。其次，其作品逐漸增加了對基層、傳統、普通生活的關注，通過深入真實的社會實驗室中去完成藝術實踐的整個過程。藝術實踐教學在實施過程中要瞄準小而精，要與國際教育思維同步，要做細、做深，而不是去搞“全面建設”。按照以上觀點，藝術學科核心素養構建并不是單一的為了知識獲取，根本的目的是通過實踐教學這種工具和途徑去穿越邊界，比如政治與審美之間，這正是當今藝術教育本質。通過對于本質的探尋，去形成屬于自身的核心素養，因此采用什么形式的實踐教學模式來完成核心素養的培養，這才是當前值得深思的關鍵問題。

首先對以上原始訪談資料進行逐句編碼，完成關鍵項的確認與概念的界定，對提出的每一項要義，采用{Xn|概念}的形式進行標注，直到飽和，并停止編碼，編碼結果如下：

{x1|要通過實踐過程來培育藝術學科核心素養}；

{x2|跨學科的知識結構對于藝術學科核心素養培養存在影響}；

{x3|藝術教育要形成學生的社會責任和藝術擔當}；

{x4|知識深度對藝術創作的影響更大}；

{x5|在低年級階段應該打破學科分類，增加學生知識的廣度}；

在這一步驟中，共提取出以上5項概念。

(2) 類屬構建。由于概念項之間的要義可能出現重疊或交叉，所以必須研究這些概念項所對應的本質屬性，必須對這些概念進行重新分類，構建類屬項。當有多個概念項存在相同的本質屬性時，則采用{Xm,Xn|類屬}形式來表示同類概念的類屬，這一步驟是對核心要義的深層次解析。對上一步提取的概念項進行逐項解析，得出了4個類屬項：

{X1|應該學會自主學習 }；

{X2,X5|跨學科知識是基礎}；

{X3|藝術應體現社會責任感 }；

{X4|學習與研究需要深度}；

為了保證數據的客觀性和準確性，對5位藝術領域的資深教師與藝術家進行深度訪談，對被試樣本執行概念提取與類屬構建，分別提取出概念數量為112，97，109，156，88，分別構建類屬為16，12，14，19，10。

1.2.2 二級編碼(軸心登錄)

通過上述步驟，將信息量冗余和繁雜的原始數據解析成了概念類屬間的關系。而本階段的主要任務是對類屬以及其輻射度進行全方位分析，探尋此類屬的相關關系，解析出各個類屬項之間的共性，形成二級編碼項。這一過程是最終建立核心范疇的關系。在二級編碼階段解析出了5位被試樣本的8個主類屬為：“跨學科知識”“基礎技藝”“社會責任”“深度學習”“人才團隊”“學習興趣”“真實情境”“自主學習”。

1.2.3 三級編碼(核心登錄)

該階段對已經構建的主類屬經過系統分析，選擇一個核心類屬。該核心類屬必須將所有其他的類屬進行統整，起到“提綱挈領”的作用。因此基于上一步得出的8個主類屬，使用“藝術學科核心素養”這一命名作為核心范疇。最終編碼的結果如表1所示。

表1 藝術學科核心素養編碼表

2 構建面向藝術學科核心素養培養的實踐教學體系

將以上解析的核心要素作為實踐教學體系構建的指引與目標，結合學院的專業建設與學科建設，按照“知識+實踐=素養”的原則[13]，構建符合當今藝術學科核心素養培養的新模式。

2.1 課程體系構建策略

課程是知識運用與知識創新的重要載體。課程論的開創者博比特認為課程目標包括5點，即：學生需要掌握和形成的能力、態度、習慣、鑒賞和知識的形式[14]。藝術類課程的修正或者改良，都是在以上5點的基礎之上派生或演變，但要以學科核心素養為基本取向，課程目標最終落腳于學科核心素養之上。因此，在藝術學科的低年級基礎階段，將“跨學科知識”與“學習興趣”兩素養要素作為課程目標的基本取向。

跨學科課程是以“大藝術”的跨學科平臺為基礎，目標是構建面向跨藝術門類的寬口徑培養模式，側重于對學生進行人文、科學、社會與管理等多學科的跨學科知識傳授和綜合素質培養，具有非專業性的特點[15]。多數藝術類本科生在入學時都面臨著文化成績較低、文化素養缺失，“重專業技藝，輕基礎理論”的現象。而現代藝術教育中所涉及的藝術理論研究、藝術學科核心素養培養等均需要以跨學科知識的交叉融合為支撐，尤其與史學、美學、社會學等理論密不可分。同時，藝術類多個專業的畢業形式仍然是以畢業論文體現，學生需要搜集新的切入點分析設計或研究設計相關領域的現象、觀點、理論及問題，這都必須依靠跨學科基礎理論知識的支撐[16]。因此，課程實施方式并不局限于傳統的課程講授，還包括開展各種跨學科的主題活動。比如我校舉辦了“世界之美：科學與藝術的交融”主題論壇，來自自然學科與藝術學科的多位教授齊聚一堂，探討交流科學與藝術實現交融促進的觀點。又如成都市大數據研究院已經連續兩屆在學生中舉辦了“藝術中的數據之美”實驗數據挖掘活動。這些課程與活動開展，培養學生全方位、多角度分析的藝術思維能力，形成包括自然學科、人文學科在內的多學科綜合素養。

“學習興趣”素養要素的培養是專業基礎課程實施改革的指引與目標，并體現“因材施教、基礎為主、專業并重”等特點。但是，當前專業基礎課程存在著內容過于空泛空洞的現象，學生在課程學習中是被動的，缺乏對課程整體直觀認識。學生擁有狹隘的、功利的目標性和針對性，但是缺乏對課程的主動學習熱情，很難形成對課程的求知欲與探索欲[17]。在課程開始時，對課程體系，課程定位，課程關聯性等進行簡要說明，但是由于學生缺乏專業知識背景，其對于簡單易懂的說明仍無法建立直觀認識。經驗之塔理論指出：“在教學過程中，越是直接具體的感知，越利于學習”[18]。以“動畫概論”為例，在課程初始階段，不直接對基礎理論進行講解，而是采用沉浸式虛擬化手段，將往屆學生制作的優秀動畫作品進行展示，從真實情境出發，獲得對課程認識的真實體驗。一方面有助于消除學生對于未知課程難度大的思維定勢，建立自信心，激發對課程的熱情。另一方面構建一個“真實性學習”的空間，再逐步從真實過渡到抽象，使學生對課程建立逐步認識與理解，培養學生的學習興趣。

2.2 實踐體系構建策略

實踐是將知識轉化為能力的過程。學生是基于個體感知獲得知識與概念，通過實踐課程，它由演示、驗證和分析轉變為直覺的、意象的認知體驗[19]。在“包豪斯宣言”中記述：“藝術與技術是平等的，同時兩者之間存在著交點”[20]。藝術學科實踐正是將藝術知識向技術能力轉化的過程，其宗旨或內在性就是促進兩者的高度統一。由于課程仍然是知識的載體，是學科核心素養培養的基本依據和保證，所以在實踐課程中如何保證從課程中獲取知識的多樣性、準確性與廣泛性等，仍然是提升實踐能力，實現學科核心素養培養的關鍵。因此，提出了一種基于建構主義教學學習理論的多層級任務節點驅動的知識獲取和轉化路徑，如圖1所示。

2.2.1 遞進式層級化模式構建原則

該模式的核心思想是將實踐課程與任務相融合，其構建思想是“協同共生、逐層遞進、靈活選擇”，要注重任務節點之間的統一性、多樣性與獨立性，提高節點設置的靈活性與協同作用效果。以學科核心素養培養為目標，結合課程內容、功能與價值取向進行分解研究后，制定出不同實踐課程各自的任務節點，同層級間每個節點必須是相對獨立、目標明確，著重于廣度覆蓋。通過任務的“刺激”，激發學習興趣，維持自主學習動力，這兩點也正是解析獲得的藝術學科核心素養要素。首先，每類層級的知識從課程中獲取，獲取方式符合本層級的培養目標要求。其次，再轉化為該層級所要求的專業能力，以及將本層級獲取的知識進行存儲，作為下一階段的預備與基礎。

圖1 知識獲取和轉化路徑模式

實踐課程采用基礎、提高、探究的遞進式層級化模式的構架，如：在基礎層級中，主要是強調學生的基礎技藝的培養，因此知識獲取方式由基礎課程、課后作業以及課程考核組成。這3種方式屬于點對點模式的知識傳輸，其特點是高速性與直接性，能有效滿足在基礎教學階段學生對于知識點快速掌握的需求，但是這種方式存在的問題是知識傳輸的深入度不到位。在提高層級中，知識獲取方式組成明顯帶有深度化特性。每個學生都由具體的導師進行負責管理，導師制定針對性的獨立作業。獨立作業要求是將基礎層級中存儲的知識作為基礎，并加深其所包含知識點的縱向深度。同時采用“從游式”教學模式作為輔助方法，由教師、研究生和學長帶領低年級學生盡早接觸大型實踐或科研項目，體驗、感受深層次的藝術內涵，從側面盡早、盡快地提高學生知識獲取的深度，也使得教師必須深入研究教學方式和方法，即如何引領學生去探索知識，這也實現教師知識獲取與轉化程度的遞進與加深。在探究層級內，團隊合作與專家指導對知識獲取與轉化的影響非常大，比如根據制訂出的任務帶有明顯開放、探索與跨界多元的特點，學生在自行組建攻關團隊時，團隊成員必須吸收不同學科的成員，且要求團隊成員擁有共同的既定目標，這樣既保證了不同知識的協同共融，又能保證知識有效共享與交互。聘請外部專家對項目進行全方位深入指導，學生可隨時與專家進行交流，獲取專家指導意見并對項目實施中出現的問題進行修正。學生通過完成實踐項目，將經過驗證的知識存儲下來，作為新一輪知識學習的基礎條件。

2.2.2 遞進式層級化模式應用

第1層級為基礎性實踐課程。以“基礎技藝”要素作為該階段的指引與培養目標，強調更本質的藝術形態與表現力。實踐課程包括：造型與視覺方式I，定格動畫制作I，動畫原理課程設計I，素描I等基礎性實踐課程模塊。這些實踐課程與對應的理論教學環節同步，每個實踐課程都設置了一個或多個任務節點，節點本身體現出基礎性，兼具實踐與理論連接點作用，使得兩者相互促進與支撐。以“造型與視覺方式I”為例：任務名稱：手紋的局部放大；任務內容：以自己手(左右手皆可)的手紋作為寫生對象，進行局部放大的描繪。學生從造型結構出發，經過線的穿插、取舍與提煉、對比等步驟將手紋的形體轉折、質感用線條表現出來，實現對基礎素描能力的提升。

第2層級為提高性實踐課程。以“深度學習”要素作為該階段的指引與培養目標，是第1層次的“縱向遞進”，將第1層次中相應的任務節點中存儲的知識作為前驅，構成新的任務節點。實踐課程包括：造型與視覺方式II，動畫原理課程設計II，精微素描等。以“造型與視覺方式II”為例，其以“造型與視覺方式I”的任務節點為前驅并進行深度拓展，目的是對造型藝術理論進行延伸與利用，將跨學科課程中的知識滲透到作品中，實現“廣納博采，為己所用”的效果。其具體任務構成如下：① 任務名稱。手紋的局部放大；② 任務內容I。手是人的第二面孔，作品中手紋必須表現出有無盡的表情，反映心底的動靜；③ 任務內容II。手是人的第二面孔，作品中必須表現出手紋在宗教與戲劇音樂中藝術內涵；比如在“精微素描”中，其是對“素描“課程的任務節點進行了深度拓展，可定義其為“指向素描的素描”。將素描從“目的”衍化為“工具”，從著眼于作品本身遞進為讓學生尋找生活中的微小片段所蘊涵的情感，并運用素描語言來塑造該對象，引導學生進入藝術創作真實意境中。

第3層級為探索性實踐課程。以“社會責任”與“自主學習”兩要素作為該階段的指引與培養目標。實踐課程任務庫的制定采用“黑盒”思想，即：只列出任務的主題內容與最終目標，學生可以以個人或團隊模式自行選擇任務，任務具體實現的手段與方案不做硬性控制；鼓勵學生自主設計目標任務和提出創新方案，讓學生成為主角，給予其足夠的藝術創作空間，解決學生在以往實踐中依賴固定參照物進行技藝練習的模式，缺乏自主性與創新性的問題。任務內容為多維跨界，并且以社會熱點為導向，構建藝術與價值共融的社會服務實踐體系，體現出多元創新與藝術的社會責任感的融合。例如，學生團隊結合校園暴力是當今社會關注的焦點這一背景，設計了“藝術活動對校園暴力問題的干預對策”任務節點。團隊首先借助思維導圖，采用拓展思維可視化的方法進行任務分析與計劃制定，結合在青春期中，中學生的心理、學業壓力飆升，學生之間缺乏健康的人際關系這一現象，提出一種全新的“泥窯變”解決方案。陶泥是大自然的產物，其親和性材質能有效地緩解了學生青春期內的冷漠與緊張，讓壓力得到舒緩。將該方案列入中學生課后計劃中，用其來替代傳統的思考與對話的干預手段。通過手與泥之間的捏、拍、接等行為，經過水火熔煉，成為堅固藝術品，使學生深刻體會項目傳遞的藝術哲理，從精神上得到壓力宣泄，使得社交情緒壓力轉化為有趣的藝術活動，通過自然與情感融合對抗校園暴力。

3 構建面向藝術學科核心素養培養的支撐平臺

3.1 “擬現場”創新教學模式與教學內容實戰化平臺

學校以藝術學科核心素養培養改革為契機，通過實施校內“擬現場”建設模式與教學內容實戰化平臺來實現面向“真實情境”要素的培養。

(1) “擬現場”創新教學模式。產品造型專業“擬現場”是建在校內的“工程現場”，由加工機械、木工數控機床、半成品的鍛打件、銑床、絲網印刷機等與輔助器件等組成。同時結合真實工程流程，構成仿真“生產線”，而不是簡單將工程現場原封不動照搬。除此之外，“真實情境”的培養需遵循“典型+真實”的原則，必須針對“擬現場”完成教學內容的精心設計。如：教師將科研項目分解后，結合學生實際專業能力，將適合學生完成的子課題引入到教學內容中，派生出具有典型性、同時理論與操作難度適宜的內容。其次是采用問題驅動與“隱形嵌入”方法[21]，將產品造型中常見的問題內置于教學內容中，而不是通過講解或展示告知學生。學生必須通過深入思考、文獻查找等才能發現問題，讓學生感受真實工作情境中問題解決的方式。比如基于“一種新型的金屬材質快速成形工藝研究”課題中，教師將該研究中設計的新型成形機引入到“產品材料質感設計”實踐環節內，結合課題所涉及的理論與教學目標，只選擇刀痕成形工藝環節作為教學操作內容。教師首先講解刀痕成形原理，演示基于該原理開發的成形機使用流程，同時故意將該設備的刮片座安置于外購滑槽上，嵌入“問題”。學生在使用過程中會發現在處理顆粒度較大的金屬時，刮片會頻繁與設備零件摩擦，從而對設備本身產生持續性破壞。教師再通過對設備結構進行原理分析，引導學生發現產生問題的原因是外購滑槽的規格不匹配所造成的。學生團隊通過對問題進行分析，設計了一種柔性緩沖裝置，將刮片切面角度進行重新設計，從而避免產生破壞。實施“擬現場”創新建設，將“真實情境”的培養與“教學研”進行了融合，形成師生受益、雙贏的局面。

(2) 內容實戰化平臺。承接來自于行業實際的課題項目，保證實踐內容的綜合性與真實性。 其中包含了項目目標的分析與討論，項目實施方案設計與執行，項目成果應用與評價，項目完成中，除了包含藝術創作技藝的要求，還要求學生涉及多維跨界知識能力綜合運用，同時成果中還要反應對人文文化、地區經濟、社會熱點等非知識因素的綜合考量，以及項目進度控制與管理能力。其次，實踐教學環境的真實化，依托學校與企業的軟硬件資源，提供給學生符合真實藝術實踐與創作的環境。如，學生身穿工作制服，完成材料加工設計操作；項目的實施與應用，成果檢驗與評價，全部在企業內部或項目現場執行。通過企業平臺的支撐，工作室將真實項目，真實環境等企業元素與資源融入實踐教學環節中，實現“產、教”緊密對接，形成學生從學校到企業之間的“關鍵橋梁”。

3.2 雙導師協同平臺

赫爾巴特認為，孤立的、支離破碎的培養體系不利于完整人格的形成，他主張開發包括兩種或多種培養體的協同綜合[22]。因此，以“人才團隊”要素作為目標和指引，構建人才培養、行業需求、教學科研協同共融的雙導師協同平臺。通過多途徑吸引高水平人才加入，構建校內導師與企業導師協同融合的師資團隊。首先，建立完善的導師遴選與考核機制，強化導師的主體意識與主導作用，提升導師教學科研水平。依托學校開展的人才進修與海外名校訪學計劃，提升教學能力與科學研究水平。學校定期實施定向委托實踐培訓計劃，開展“選派中青年教師到藝術機構培訓項目”。要求參與教師深入設計創作的一線區域，了解當前企業的藝術作品創作流程以及資金籌集與運行管理等商業運作內容。同時與校內導師組成跨學科科研團隊，圍繞藝術創作領域的難點問題，聯合進行課題立項攻關。學校也建立相應的激勵政策，來提升企業導師參與教學科研的主動性，比如采用勞務酬金發放等形式。

4 結 語

(1) 重視跨學科知識體系。當前，高等藝術教育的課程體系仍然采用的是“必修+專業選修+選修”的方式，學生根據各自的興趣愛好和自身知識水平，選擇相應課程。但是由于傳統教育仍然采用了學科分類的模式，學科之間存在著明顯的界線，導致了跨學科知識學習與傳授的困難。以藝術核心素養培養為目標的教學改革是打破這一壁壘的有效途徑。① 探索藝術學科教學內容的相關性，促進藝術學科課程與其他學科課程的交叉融合，課程體系要擁有豐富的內涵與外延兩大特征，使其成為通用素養培養的承載平臺。② 在實踐環節上的課程任務要考慮盡量與現實真實項目接軌，學生參與整個項目的各個環節。總之，要將跨學科素養的培養融入到藝術學科教學的每個環節內，協調各個環節之間協同共贏的態勢，各司其職、協同交融、有效協作，并伴隨不同核心要素轉變，形成一個有機運轉的教學體系。

(2) 加強人文文化環境構建。2012年教育部對于藝術教育體系進行了又一輪改革，頒布了新的藝術學科專業目錄，新目錄更加突出人文性在藝術學科中的地位[23]。人文文化是現代藝術學科展現核心素養的重要手段。藝術作品中凝聚著人的存在、理想、意志等真善美的人文特質[24]。因此，應該將人文素養培養融入到教學體系內，在設計教學內容時要加強相關教學素材的協同配合，構建以人文文化素養引領的內容體系，通過實踐教學方式來培養學科核心素養。

(3) 教師能力培訓是關鍵。藝術學科核心素養培養過程中出現的問題和矛盾并非都是課程體系與頂層架構的原因，也可能是課程教學主體對課程體系的理解及教學方式的問題。教師一定要將學科核心素養培養的目標融入到課程資源和內容載體中,而這需要以教師自身的藝術素養作為基礎[25]。為了提高教師學科核心素養，教師的培訓環節應進行全方位設計。① 以學科核心素養為需求確定培養方案，培養方案在制定前應該通過紙質問卷、微信問卷、研討會議、走訪訪問等形式對教師需求進行充分調研，對獲取的數據進行統計分析，對教師提出的需求與問題進行充分論證后，進而設計切實可行的培養方案。② 培養手段多元化，利用現今各種新興技術手段開展培訓，如在線網絡課程、虛擬現實平臺等，教師結合自身情況自行選擇。③ 提升教師對課程目標理解，通過培訓要讓教師著眼于課程目標高度，理解學科知識與學科核心素養之間的關系以及在發展學科核心素養中的獨特功能。