建筑設計課教學模式革新探索

郭元翰

摘 要：以認知學的觀點闡釋職業建筑師的核心能力，通過對當前高校建筑設計課程教學模式弊端的分析，提出“全面模擬-對話設計”的多維認知教學模式。該教學模式通過對參與從業建筑師涉及項目各方的模擬，實現對話設計，并在提升教學質量與效率的前提下優化課程結構，增加評價打分維度，加強對本科建筑學學生核心能力的訓練。

關鍵詞：建筑設計課程;建筑教育;課程革新;課程結構優化

“工作兩個月，勝過學五年！”當又一個剛剛邁入建筑行業的新建筑師向他曾經的老師和同學們說著這句他的學長們曾說過無數遍的老話時，我們可以做出以下這個不容辯駁的陳述：本科階段的建筑設計課程一直以來都是位“殘疾師傅”，而這位“殘疾師傅”則教出了一屆又一屆的“殘疾學徒”。

或許自18世紀初期開始，巴黎國立高等美術學院“房師”的建筑設計教學模式就已經鎖定了建筑學生的“學徒”身份。而包豪斯更是憑借“房師議會”督察的車間深造制度，將現代建筑教育的師生關系和基本教育模式封印在了混凝土中，不容后世顛覆。那時，在校做學徒的確是個好事，這不僅是因為在身接設計任務的教師引領下會潛移默化地鍛煉出作為一名建筑師最為重要的實踐能力，更為關鍵的是，車間學徒能夠間接甚至直接地接觸到整個項目，使得自身尚且在校之時就早已同若干項目涉及到的各參與方打過交道了。換句話說，正是在學習階段的早期對學生實踐能力和從業思維能力的培養，才給百年前的師徒教育模式的施行以充足的理由。

然而，師徒關系未變，時代卻早已改變。如今的建筑設計課告別車間，固步于教室之內;曾經可以接觸到的設計項目變成了教師編寫的任務書;整個假題設計課從頭到尾只剩下老師對學生的教導。由此，高校建筑設計課漸漸被唯一的設計方語境所統治，曾經“師徒”教育模式得以施行的兩個充分條件也早已蕩然無存，學校設計課也永遠地喪失了培養一個優秀職業建筑師的必備核心能力的作用。于是，一個根本性的問題重新被那些毫不教條的、追求真理的、敢于改革并關心自身命運與存亡的先鋒們所思考：在取締了“師徒關系”的傳統教學模式之后，到底何種設計課的模式能夠從建筑學學習生涯伊始就能夠培養建筑師的核心素質呢？

解答這個問題之前，不妨先從認知學的層面分析一下與學校設計課程相對應的項目方案設計階段建筑師所應具備的核心素質。

1 多維認知

處于方案設計階段的建筑師個人必須在己方立場上回應以下三個獨立方的需求：委托方、政府、群眾，并與各方不斷交流、理解與磋商。能否出色地處理各方關系、進行積極有效的對話，進而給出一個最適答案是衡量一位建筑師是否優秀的客觀標準。而提出要求的三方所持的立場必然與建筑師一方的立場有所不同。認知局限決定立場差異。以認知學觀點來看，各方立場的存在不僅體現了各方的認知局限，還證明了項目所牽涉多維認知的事實。

不幸的是，在交流與思索中，不同于思維方式或是觀點的局限，認知的局限是不可超越的。在思索和交流的過程中，來源于個體自身全部經歷所塑造的認知決定了個體獨特的思維模式，而個體的認知和思維模式進一步與個體所處的具體時空環境相互作用，產生個體的觀點。無疑，在思索和交流過程中，觀點、思維模式和認知都是存在個體局限的，而個體間的理解正是通過個體間的協作來達到對于局限部分的突破。由于個體的認知已經被長期的經歷塑造成型，難以輕易改變，跨越個體間局限的理解方式便僅限于：（1）觀點層面：以自我的認知和思維模式理解他人的觀點，并與自我觀點進行對話;（2）思維模式層面：以自我的認知與思維適應他人的思維模式，解決彼此雙方的部分觀點分歧。然而，以上兩種方式并未徹底地、根本地突破局限，也無法根本性地解決立場不同帶來的交流阻礙。好似集體潛意識連接個體潛意識一般，只有最深層的交流，即：通過增加自我的認知維度，與他人觀點和思維模式背后的認知本源進行連接后，方可消除立場帶來的理解障礙。

這種跨越認知局限交流的能力正是建筑師在項目中理解各方深層訴求，并給出最適切的設計方案所必備的從業核心能力。而不同于可以在從業生涯中慢慢得來的實踐經驗，多維認知這種深層能力必須在學業伊始便進行培養。

現在，我們若以前述視角重新審視高校建筑設計課的教學模式便不難發現，從下發任務書到評圖的整個階段，教學內容不過僅僅涉及到實際項目所對應的方案設計階段的一半。之所以只能涉及到一半，是因為設計課程不健全的內容和運行模式導致學生在整個課程的全過程僅僅培養了設計方的單向局限思維。如何解決這個問題呢？答案是：模擬。事實上，高校的建筑設計課已然可以被看作一種不完整的模擬和模仿：教師和任務書片面地飾演了建筑項目中政府的角色和微不足道的其他參與方角色的零星碎片。然而，不僅建筑師團隊一方、主顧方、用戶和群眾方有著大量的模擬空白，就連僅僅模擬到的“政府”對應到實際項目中對建筑師的要求與對話也是難以妥協的、自上而下的與靜態的。換句話說，在具體的實際項目中，建筑師所在的設計方與政府方幾乎不存在實質上的交流、相互理解、磨合與妥協。因此，在教學中增加學生對于“政府”這一維度的認知不甚容易也毫不必要。于是，高校雖在這個無法與行業直接接軌的時代正確地選擇了模仿，卻未能真正培養起學生超越個人認知局限的多方對話能力。

基于此，本文提出一個能夠從學習生涯伊始就培養學生這一核心能力的設計課教學模式：“全面模擬-對話設計”的多維認知教學模式。

2 全面模擬

在此教學模式下，教師和學生需要對設計題目對應項目的建筑師團隊、主顧方、用戶方、政府方、群眾方進行模擬。

教師可以作為政府方、群眾方與主顧背后金主方的模擬者。除模擬外，教師不僅需要對學生的設計方案進行指導，還需根據不同的設計題目對相應的甲方、用戶和群眾方涉及到的知識性內容進行教學。

學生為主顧方、用戶方和群眾方的模擬者。每位學生在一次設計課程中分別擔任多種角色：（1）為一名同學擔任主顧和用戶;（2）為另一名同學擔任設計師;（3）評價所有方案的群眾性角色。在對實際項目參與方的全面模擬下，學生們便會被自己參與的設計方案環環相扣地連通起來，形成一個信息聯通、思維傳遞的大環境，實現立場的真正轉換與單項局限思維的突破。需要注意的是，該模式并不是兩位學生互相擔任對方的甲方與乙方，若是如此，跨越立場的模擬最終會在不經意間變質為：兩個同學成為一個設計團隊來完成兩個方案設計，這樣一來，跨越認知局限的交流鍛煉煙消云散，全面模擬也只剩下對建筑師團隊的單向任職的模擬了。此外，模擬主顧方、用戶方和群眾方的學生本身也是自身項目的建筑師，于是該學生在與建筑師模擬者交流方案、解決個性需求時，本身就攜帶了建筑師團隊方的模擬。對群眾的模擬則主要在評圖時體現，筆者在接下來關于課程結構優化的介紹中詳述。

3 對話設計

不同于當前高校設計課單向思維的語境——學生僅在教師的指點下根據任務書進行設計。對話設計模式中，每份設計方案都至少由兩位同學和一位老師的參與。多方的參與為設計方案的同學解決了從前設計過程中碰到的諸多難題，例如：在方案設計之初，由于不了解該項目中建筑與場地的所有者和使用者的情況而沒有確切的設計切入點;設計過程中，用自以為是來代替外在原因、他人訴求與陌生立場的要求對設計的塑造;在評圖過后仍未獲取對自己的設計方案足夠的、多方面的評價等。對話設計主要在概念性方案設計的全階段和深化設計的前半段進行，此間基于前期的調研學習，模擬甲方與用戶的同學與設計方案的同學對方案進行對立立場的對話，模擬相對真實的從業項目設計狀態，得到凝結著甲方與用戶個性需求的設計方案。于此期間，老師在教室的答疑也結合著兩位同學不同的立場展開。

對話設計中，每位同學除了要完成自己的設計，還要參與另一個同學的設計，在課程階段立場的轉換中不僅讓學生增加了認知維度，更會隨著維度的增加進一步深化自身的設計思維。

此外，從前學生做設計的時候只對自己的方案有充足的了解，彼此之間的交流也僅限于課程伊始的一些交流和評圖時的參觀。但如今，每名同學都能夠直接接觸三個方案：模擬自己甲方與用戶的同學的方案、自己的方案和自身作為甲方模擬者參與的另一位同學的方案。如此一來，每位學生的設計方案也會由同學間所建立的關系而連通起來，每個設計都會在無形中相互交流，互相取長補短。

4 課程結構優化

當下設計課程的結構存在嚴重的“頭輕腳重”。對相當一部分學生而言，一個設計任務的初期通常十分輕松，而臨交圖前一周到兩周會突然變得匆忙，更有甚者因趕圖而熬夜通宵。事實上，這一切并不是因為課程安排的內容過多，反而是更多應被容納的內容由于課程結構不當而未能被加入。這便是許多學生疲憊地交完圖后，回看方案仍覺得設計不周全、不深入的根源所在。

“全面模擬-對話設計”的課程模式通過增加課業內容與升級課程環節實現設計課的結構優化：

（1）增加課業內容。

在當前課程的基本調研階段，調研任務難度較低，學生會有相對富裕的課余時間。而新模式下，學生則利用充裕的時間對設計題目對應的關于甲方的信息與涉及的知識作一定的了解，并進行換位構思，為下階段的對話設計做準備。

在當前課程的草圖階段，相當一部分學生會因為缺少明確的、個性化的需求和設計傾向等諸多原因而陷入迷茫，難以開始。而設計沒有頭緒、效率低下往往又導致學生最終根據自己的偏好任性地開始設計。新模式下的模擬與對話解決了上述問題，使學生們避免了假題設計教學自身固有的弊端，通過提升設計質量進而提升設計效率。甲方和用戶的模擬與對話設計模式為設計者提供了設計的出發點、關鍵點和因人而異的設計方向，有助于更為合理與明確的個性化方案的更快速成型。進而，緊隨其后的上板畫圖和電腦出圖的進程得以提前，圖紙的質量因此提升。

（2）升級課程環節。

除了對調研階段和草圖階段的教學質量進行升級，新模式也對評圖環節做了大幅改善。

終稿確定時間的提前使得評圖環節可以分配到更多的時間，而利用這些時間可開展充分的學生互評。互評環節通過學生對群眾的模擬，對多個方案進行評價，將觀點、疑問和意見反饋給方案的設計者、參與者與教師。于是，同學間的交流得到增強;方案本身有了值得充分反思的問題;教師能對方案和教學做深入評估;學生也能知己知彼、轉換視角、增加認知維度，進而鍛煉突破自身認知局限的對話能力。

由此，通過豐富課業內容，致使學生的調研、學習和思考更加豐富明確，教師的教學更加多維細致，全階段的學習進而充實高效，整個班級也形成聯通的思維環境。課程結構的優化不僅能夠提升教學效率與質量，還更能使學生的核心能力得到提升。

5 評價維度多元化

隨著多種角色對各方案的介入和學生多維認知的逐步形成與進步，最終的評價維度也實現了多元化：教師對學生方案和圖紙的評分與最終課程的得分與評價有了更多可以參考的標準和評價的角度。因此，打分變得更加客觀，評價變得實際，分數所反映的教學關注點也更傾向于學生的設計態度與能力，課程評價體系得以升級。

綜上所述，“全面模擬-對話設計”的多維認知教學模式在高校設計課教學中的實施將會聯動地帶來一系列自下而上的革新。首先，“全面模擬-對話設計”教學模式所要求的教學內容有所增加：教師在輔導方案時應教授的知識超出了建筑設計的范疇，但是，教師備課與教學的時間與精力卻有限，因此，設計課教師會產生教學側重點不同的分工。隨著設計課教師教學重點的分化，甚至會進一步發展出與設計課相匹配的新課程。其次，從更為宏觀的社會層面來看，院系的教學資源也會被更高效的利用。眾所周知，建筑學畢業生的高轉行率的背后是高校教學資源和學生學習時間的浪費，而新教學模式通過多維認知的培養給予了學生多方面能力的訓練，從而具有更多關于以更高素質從事與專業相關行業的可能性。這不僅對學生的擇業就業有積極的影響，更是真正意義上教學資源的高效利用。最后，新模式所帶來的成績評定多維化與學生學習內容多維度的綜合作用會改變當下的院系培養目標（帶有計劃性質、強制性質和去個性化的教學系統的性質），取而代之的是以學生在學習過程中表現出來的從業特長與傾向所決定的個性化培養方向的教學體系——一種細化到每個個體特殊性的培養目標。而這種體系的建立與在此基礎上相應制度的配合與完善，或將通過從教育到行業，從規劃到施工、從甲方到乙方等各方面的優化，使建筑界實現整體環境、組織構成、具體環節甚至個體層面的全面優化。

參考文獻

[1]李娜娜，尉勝偉.高職建筑工程施工安全課程教學模式探討[J].現代商貿工業，2015，（16）.