文科博士生教育之省思

摘要：在整體取得歷史性成就的情形下，博士生教育培養(yǎng)的質量疾患逐步暴露出來，其中，文科博士生教育的問題較為顯著，發(fā)展矛盾尤其典型。因為學科邊界不清和辦學盲動而誘發(fā)似是而非的教育行為，又由于標準的模糊和資源的誘導致使學科邊界進一步失守。文科博士生教育不同程度地存在著偏離“專門化”軌道并疏離“高精尖”特征的傾向。質量重建需要正本清源，通過創(chuàng)設理想的博士生教育生態(tài)系統，從“誰來教、誰來學、誰來辦”等基本問題入手，不斷調整完善“招生入門、培養(yǎng)過程以及畢業(yè)出口”等質量環(huán)節(jié)，努力建設真學科，聘到真導師，引來真弟子，并在此基礎上構建相應的質量保障體系，有效促進教育風氣改變，穩(wěn)步提高培養(yǎng)質量，繼而使得文科博士生教育名至實歸。

關鍵詞：文科;博士生教育;教育質量;名符其實

教育質量保障是永恒的話題，但是這一話題在不同時空、不同層次、不同學科以及不同的語境里都會產生不同的反應和訴求。作為高等教育系統最高層次的學業(yè)形態(tài)，中國博士生教育質量問題近年來逐步顯現，一系列極端的質量事件引發(fā)了廣泛的關注。并不需要提及更久遠的歷史，時光僅需回溯一個時代，在二十世紀末，如果聽說誰是博士的話，所有人立即會投以仰慕的眼光，報以欽佩的神情，因為這個封號代表著高深學問，彰顯出文化精英的標簽，享有這一稱號的人或學識淵博，或思想精深，絕非一般人所能及。進入新世紀，一轉眼五分之一的時間又過去了，擁有博士頭銜的人已經充盈于校園內外，是為常態(tài)。相應的，坊間的認可度也發(fā)生了大幅度的改變。時下人們普遍認為這些被稱為“博士”的人無非多讀了幾年閑書而已，與普通人并無二致。他們中的大多數既不“高”，也不“精”，更不“尖”;“少數”在規(guī)?；瘶I(yè)績和光鮮名號之下生存的博士，鉆研學問稀薄于原創(chuàng)，探究人文遠離于情懷，高談社會欠缺于思想;科學實驗疏于理想的導引，教書育人少有溝通的藝術。緣何如此？

毋庸置疑，中國近年來的博士生教育取得了驚人的成就，與此同時，博士生教育的質量品質與規(guī)模發(fā)展間出現的反差與不適也相應成為了業(yè)界的反思熱點。如若從學科內部隱含的深層次問題挖掘下去，不難發(fā)現不同學科專業(yè)的博士生教育質量表現其實不一樣，雖然都屬博士生教育的范疇，但文科培養(yǎng)的問題顯然與理工科教育迥然相異，因此在統一的質量訴求下很有必要進行單獨的反省。本文在充分肯定文科博士生教育整體業(yè)績的前提下，僅就局部質量癥候展開點滴議論，以為商榷。

一、良莠不齊：文科博士生教育差強人意論及博士生教育培養(yǎng)及其品質，可以取多種方式從多個角度切入分析。總體上看，博士規(guī)格的教育質量標的還是有明確規(guī)定及核心指向的，雖然這種標的并不一定能夠用簡單化、數量化的指標甄別出來，用一句俗話來表達，就是“要像個博士的樣子”。要成為一名合格的博士生并如愿獲得博士學位，少不了專業(yè)攻讀的志趣，具有厚實的學科基礎，兼?zhèn)湎鄳膶W術經歷，還要經受嚴謹的學術磨煉，隨時迎接苛刻的學問篩查，并始終知道且能夠棲身于本學科的學術前沿。正因為如此，這件事情并非人人可為，更不是人人能為。作為學術金字塔尖的教育類型，決定了博士生或博士只是人群中的少數分子，學有規(guī)矩，問有邏輯，符合邏輯、遵守規(guī)矩方可學有所成。當前，在文科博士生教育領域凸顯的質量問題不容小視，某些已經在讀的博士生或者已經頭頂桂冠的博士們不同程度地表現出淡漠理想、疏于責任、缺少情懷、遠離學問、逃避訓練、不循規(guī)矩等癥候，以至于其中的一些人“除了自己的專業(yè)不懂，其他的什么都懂”。

如果只用一兩個辭藻來描述博士教育特征的話，顯然離不開“專門化”和“高精尖”。滿足了這兩點要求，才可以成為與博士名頭相稱的“專家”，而不是時下流行的“磚家”。能夠成為博士者，或博約或精深，大都應該位于某一學科專業(yè)金字塔的上端，其學科基座堅實，學問關聯有度，學術前沿凸顯，探究方向明晰。絕不可以稀里糊涂，似走親戚逛市場般隨便串門。農學、醫(yī)學、工學、理學、天文地理各有其途且涇渭分明，可以相互借鑒交叉，但卻不能夠輕易涉足，隔行如隔山。而文科專業(yè)卻完全不是這樣，政治學可以指導社會學，社會學可以關聯人類學，人類學可以聯動民族學，民族學離不開歷史學，歷史學可以牽涉經濟學，經濟學可以結合法學，法學脫不了哲學，哲學造就了文學，文學激發(fā)了藝術學，藝術學打通了教育學，教育學關乎到管理學，管理學再聯動一切，循環(huán)往復，無始無終。

在大文科領域，無論是一級學科、二級學科乃至在所屬的專業(yè)或更細微的培養(yǎng)方向上，如要檢討博士生教育質量的話，斷然繞不開“誰來教、誰來學、誰來辦”三大基礎問題。反觀現實不難發(fā)現，當下的文科博士生教育似乎是經不起拷問的。

首先，誰有資格指導博士生？簡單說來，現在的博士生導師可以粗略分為三款：其一是志向恒常、潛心書齋、專于學問、關注社會、秉持個性、清心寡欲的科班學者;其二是上崗指標齊備、課題等身、C刊豐碩、資質合格、順理成章受聘的教書匠;其三是具有“不可比”特征，能夠曲徑通幽，取不同路徑匯入的各色兼職博導。第三種人構成十分復雜且具有鮮明的地域特色，其中不乏有教研人員提拔起來的雙肩挑干部，還有許多“人在曹營心在漢”的所謂柔性引進人才，更有一些在校內由于工作安排錯位又特別想當博導的正高人員，有人甚至在A學院任職，在B學院任課，在C學院指導研究生。在這種情形之下，誰有信仰和威望引領新人，誰有水平或才情激勵后生，誰有資格或能力指導博士，誰有精力或時間溝通弟子？也就不言自明了。

其次，誰有資格攻讀博士學位？這個問題十分關鍵，人與人相近，才與才不同。殺雞宰牛屠龍各有其術，也各具風采和成就。金字塔尖的高學歷高學位并不屬于大眾產品，并非人人都要攀附到頂，手到擒來。探究人文雅韻，辯駁社稷學理畢竟是茫茫人海中少數人的事，因此能不能讓合適的人有機會去做適合的事，也就成為現代開放社會以及教育大眾化之后需要面對的問題。就文科博士生現實構成而言，大體也可分為三種：其一，理想執(zhí)著、志趣明確、才情兼?zhèn)洹⒐Φ自鷮嵉那髮W者;其二，報考條件齊全、有現實的成長目標并具備升學條件的擇業(yè)者;其三，外語好、會考試、工作不理想或找不到工作的待業(yè)者。如此一來，博導們將面對什么樣的求學者，招進來的博士生可能會有什么樣的進步，入門弟子又會以什么樣的表現重新去服務社會？這些與博士生培養(yǎng)目標相關的問題大體是可以預見的。假定師父的角色和功能是周全的，那么，第一種弟子在正常情況下很有可能取得學科成就并順理成章成為新一代學術接班人;第二、三種弟子也自然各奔前程各有所成，經時間洗禮之后一花開五葉——或建功立業(yè)或有辱師門。

第三，誰來興辦博士生教育？此即學校、學院和學科的辦學資質問題。對標建設，校校爭先，當仁不讓。有條件要上，沒有條件創(chuàng)造條件也要上。放眼看去，有眾望所歸的博士點，有表里如一的博士點，有合縱連橫的博士點，當然也不乏拉郎配巧立名、拼湊而成的博士點。模糊界分為這樣四類：其一，是學科歷史悠久、學術成就斐然、研究風格凸顯、知名學者云集的院系;其二，是研究特色獨樹一幟、順應時代創(chuàng)新、專業(yè)成果迭出、新人輩出的新興學科機構;其三，是大校名聲顯赫、局部學科條件不錯、正高職稱教師眾多的院系;其四，是借資源整合或學科交叉名義實施跨校組合或跨院組人，只求滿足指標尋求上位的院系。這樣看來，臥薪嘗膽，想方設法擠進象牙塔的新人將領受到什么樣的博士生教育，也就高下立現了。如果求學者考入了第四類學科學位點，導師們也就不得不勉勵弟子要努力“自學成才”了。

以上簡列的三款導師、三種學生、四類學科點綜合構成了復雜多變的博士生教育體系，其間的相互關系經過排列組合之后自然出現千百種變化，這些微妙而迥異的變化必將先后發(fā)生于三至六年的博士生教育生涯之中，從而造成各種各樣的教育“后果”。

進入新世紀，高等教育高精尖人才的匱乏，特別是文科領軍人才的稀缺確已引發(fā)了從政府到民間的憂思并形成了共識。博士生教育的表現無疑是差強人意的?？v觀偌大的、也許是世界上最大的文科博士生教育生產線，解剖世相的哲學家在哪里？揭示社會規(guī)律的社會學家在哪里？刻畫世間百態(tài)的文學家在哪里？警醒社稷的法學家在哪里？描繪人類進程的史學家在哪里？提高時代效率的經濟學家和管理學家在哪里？致力于文化覺醒的教育家在哪里？……當然不是沒有，而是不夠！進一步追問下去，高山仰止的思想家現存幾許？高山流水的詩人仙居何處？卓爾不凡的藝術家棲身何地？時下“大師”遍野，要么就是自稱的，要么就是腦門上貼滿了標簽的。文科世界熱鬧非凡，既少見皓月當空，也不常有繁星閃爍……情形如此這般，孕育高層次人才的博士生教育真的難辭其咎。

凡此種種，僅只從一個側面佐證了文科博士生教育欠佳的事實。文科教育無邊界以至無底線;少內涵以至易入侵;缺乏權威以至可以隨便調整;無原則以至胡亂創(chuàng)設。審視眼下的文科學者作為方式：多發(fā)文章以為就有思想，多做課題以為就有貢獻，多出書以為就會贏得讀者。再觀察一下專業(yè)評審或學術會議的情況：宏大敘事、天馬行空的發(fā)言成為主流;專業(yè)問題的研討極少深入落地;端坐主席臺的興趣超過研討問題的興趣;朋友會面的動機甚于辯駁學理的動機;跨專業(yè)的“磚家”夸夸其談，什么評審活動都敢參加，什么話題都可以說幾句，什么結論都可以畫押投票。所以才會有學者撰文稱：時下的學術會議甚至是專業(yè)評審已經和學術無關了！

高等教育有規(guī)律，博士生教育有規(guī)范。往前看，一旦漫無邊界的學科交叉，魚龍混雜的專業(yè)組合，渾水摸魚的偽師生從“個別”變成“一些”，再從“一些”變成“一般”之后，首先造成局部學位點的品質下降，繼而一類學科的形象會被連帶侵蝕，然后就是大面積的博士學位點被污名，遲早就會危及到宏觀博士生教育體系的整體信譽，從而辜負國家的信任和時代的重托。因此，在國家整體加強教育質量管理的形勢之下，文科博士生的培養(yǎng)確有必要單獨反省，以利于從根子上辨析成因并查找相應對策。

二、邊界失守：文科博士生教育標準模糊

冰凍三尺，非一日之寒。正因為文科類研究生學科專業(yè)的邊界模糊，才給博士生教育的質量癥候留下了口實：專業(yè)界別不清楚的文科博士生教育既為院校的創(chuàng)新預留了可能的空間，也為學科的插科打諢提供了可靠的依據;文科博士生教育既可能成為天才們不拘一格的匯聚點，也可能成為庸才們學無所成的雜居處。

資源整合，學科交叉，自主設置？這些原本正面的、具有積極意義的動詞詞組經由大幅度的變通運作之后，在行政壁壘明晰而學科壁壘松散的中國式大學組織系統中，其初始的教育管理內涵和院校的行動取向不同程度地發(fā)生了異化。文科博士生教育因為學科間關系的松散連接誘發(fā)了越來越多的跨界行為。許多大學近年來如火如荼開展的學科調整與專業(yè)重組活動，也有意無意地助推了平庸的人才培養(yǎng)局勢，一定程度上破壞了博士生教育的專門化壁壘。

首先，就是攀升路徑多樣化。高等學校為了搶占盡可能多的博士學位點，無所不用其極。國字號著名大學不斷地錦上添花，省屬重點大學追求“多，還要更多”，一般院校無不把“申博實現零的突破”列為學校當前乃至未來一個時期的重中之重。無論是什么類型的學校，大家都打著教育資源整合、以及學科交叉互補的旗號，無邊無際地調動著直接或間接相關的各種資源，在短期內迅速拼裝出一系列新的學位招生點。緊隨其后，各色博士生導師應運而生。以專職聘用、兼職上崗、雙肩挑結合、柔性引進、聯合共建、創(chuàng)新團隊等各種名義廣攬有名號、有正高職稱的教師擔任博導，其中不乏少數名聲極大或地位極高的博導，事實上極少有時間與學生一起交流互動研磨學業(yè)，甚至有的博導從來沒給學生上過課。接下來，由于培養(yǎng)模式高度統一，所以許多學位點的培養(yǎng)方案表面上雷同，本質上松散。一些學科雖然自稱經過整合創(chuàng)新之后構建了新的課程體系，但無非是在學科帽子之下因人而異、“因點制宜”地拼湊出一個貌似合理的培養(yǎng)框架，許多學校所謂的特色研究方向或自主設置學科根本沒有像樣的研究性課程資源支撐，有的甚至偏離學科的主體知識架構而與同學科的碩士生及本科生教育相脫節(jié)。進一步深究下去，不難發(fā)現有學校的博士生教育過程隨意，既缺少有意義的培養(yǎng)環(huán)節(jié)設計，更遑論精準的、個性化的教研方法。一些學位點在特色建設的旗號下隨意開課并開展指導，以因材施教的名義扭曲專業(yè)教育的標桿，忽視專業(yè)教育的基本訓練并欠缺對培養(yǎng)質量的基準把控。除了迎評促建時刻的亢奮及相應的突擊準備之外，日常教育活動松散，培養(yǎng)環(huán)節(jié)不連貫，培養(yǎng)計劃形同虛設。帶來的結果就是，只要敢于選擇文科，有的人竟然可以在尚未入門或并不知內情的學科軌道和學術體系里直接攻讀博士，而且還能順利摘冠，活得優(yōu)哉游哉。就像“不知道‘知網為何物”的ZTL，照樣輕松獲取了BD大學博士學位;又如只花兩年時間即拿到H大學管理學博士，然后又以一年天才般的“攻讀”摘取W大學法學博士學位的ZBS等。這些個案其實已經不在少數，足以危及到“一般”博士的健康形象。如此這般，人文與社會學科的學術高地必將失去骨力，高品質教育的金字塔必然傾斜。

繼續(xù)解剖下去，學科邊界失守的縱橫演化路徑也常常是別出心裁、出乎預料的。一般情況下，大學都是先集中各自分散的學科學術及人力資源整體去沖擊某個一級學科博士點;成功之后緊接著借雞下蛋，迅速衍生出若干個二級學科博士點;隨后短短的幾年間，再通過開辟自主設置專業(yè)的“創(chuàng)新”路徑或假借所謂的“特色”研究方向建設連帶出一系列的博士教育單元。以上僅僅是縱向方面的擴展，接下來還有大面積橫向領域的聯動可以合理地施展手腳?；蛞詫W科為單元進行校內外整合，或以學校為主體貫通區(qū)域內辦學條件，從這個學科跨到那個學科，再擴展到相關學科甚至無底線滲透到更細微、更煞有介事的學術領域;對于那些遠離了團隊的個別教授，要么安排A在B那個一級學科下面找一個語詞相關的專業(yè)方向，要么請C在D那個一級學科之下延伸出一個說得通的招生口徑，因人設崗，因點及人，通過種種融通操作，大量預想不到的學位點經過喬裝打扮都先后攀上了博士生教育這趟“貴族列車”。這是一個看起來像模像樣但根本上經不起拷問、且不甚嚴謹的學科建設路徑和演進發(fā)展邏輯，正是這樣的情形，才促成了博士生教育規(guī)模在極短的時間內如雨后春筍般蓬勃發(fā)展起來。如此折騰之后，各級各類大學所希望取得的“跨越式”發(fā)展很快就通過攀附指標的快捷方式得以實現。

上列種種傾向在大文科教育的不同領域均有所涉獵，恕不詳列。有理性批評的聲音說，中國大學普遍熱衷的上位取向屬于“盲目升格”。其實非也！蓋因為整體的教育資源投向一直都是與升格狀態(tài)密切相關的，院校通過每一個角度、每一級臺階的上位行動都可以博取更多的教育資源，只要質量堤壩沒有抵達崩塌的邊緣，大學及其學科教育自然會像氣球般越吹越大。所以，上列所有行為統統是有明確意圖的，絕對屬于“非盲目的升格”。

回到起點來看，原來學科的生發(fā)與演進是有邊界的，相應的教育行為可以模糊一些但變通不能突破尺度。高等教育及其高級專門人才培養(yǎng)活動的開展與進步也是有規(guī)矩的，可以與時俱進，但不能脫離學科特性和發(fā)展軌道太遠。說到底，文科與理科不同，文科與文科也不同，文科學術與文科教育依然不完全相同。文科學術成就與文科教育成就相輔相成，二者之間一旦交融得當，則文化繁榮，思想進步，群星璀璨，兩全其美;而教育活動如若走偏，則人文凋敝，才思萎靡，精英不現，縱然表面光鮮，依舊難免落于平庸。

事實上，人文成就的效果表達與人文教育的培養(yǎng)規(guī)范并不完全等同。前者的創(chuàng)作可以天馬行空，標新立異;后者的培養(yǎng)必須行有所規(guī)，動有模范。此即教育之所以能夠獨立存在的根本原因。少數的天才橫空出世從不拘泥于時空，但群體的人才生成卻必須依靠健康的教育培養(yǎng)。以道家三分法解析，事物無不分為上中下三境，初級呈現原始自然，中級旨在擺脫個體自然，高級力求回歸本體自然。所以，作為人文學術研究與創(chuàng)作的演進邏輯，既要恪守本真，還需深入社會，繼而才能卓爾不群;而作為個體社會化的教育活動，則先要尊重個體，次要規(guī)劃群體，然后才能夠不拘一格育精英。文科教育如若走偏，就會在初級階段抑制受教育者的天性，在中級階段規(guī)訓扭曲受教育者的個性，這樣，到了高級階段也就必然難以釋放出受教育者的創(chuàng)造本性。因此，文科博士生教育的質量改良路徑必先要復歸于樸，立足于個體生命;繼而要遵循教育規(guī)矩，嚴格學術標準;最后方能夠回歸常識，走出怪圈，創(chuàng)新突圍，造就英才。

三、正本清源：文科博士生教育需要名符其實面對文科博士生教育“專門化”全面式微的狀況，筆者堅持認為，質量建設的目標方向歷來明晰，策略也并非如想象般那么復雜。惟需正本清源，努力促使這個圈子里面的人活得“像個博士的樣子”才是關鍵。以此為基準，學生理當檢討，導師務必反省，學位點尤需自律。聚沙成塔，通過舍棄虛浮的套路，重構生存發(fā)展的規(guī)則，創(chuàng)設開放的人文教育環(huán)境，爭取讓更多把專業(yè)學術視為終身職業(yè)的人去攻博，讓更多把專業(yè)學術視為生命依托的人來做博導，讓更多水到渠成、經得住“非突擊性檢查”的學位點去招生。長此以往，培養(yǎng)風氣和質量狀況必將煥然一新，文科博士生教育自然名至而實歸。

面對質疑，高等教育各級各類組織無不高度重視博士生教育質量問題。大學、政府、社會多方介入，齊抓共管，分別從不同的角度通過政策改良、評估加強、社會監(jiān)督以及有效措施的推廣等一系列手段全面促進教育質量的提高。政府主管部門更是高屋建瓴，反應快捷，迅即在行政思路上指明了問題解決的各種方法和途徑，包括招生改革、過程督查、論文抽檢、答辯控制以及導師隊伍建設等。不同局部不同環(huán)節(jié)的工作很快得以加強，教育質量同步改善，但現行措施手段能否從根本上解決問題尚存疑慮。與此相應，有關質量變革的研究也緊鑼密鼓地開展起來，專題研究各有奇招，成果迭出，包括對決策部門的建言，完善管理體制的對策，進一步健全機制的考量，以及實現教育資源整合聯動的策略，還少不了重點建設的專項突圍，深化改革的宏大構想，直至現代化監(jiān)控手段的介入運用，等等。一時間，質量突圍的理論成果從局部到整體快速地孵化出來，看起來“對”、聽起來“有道理”的研究層出不窮，但仔細想來，動搖質量根基的關鍵問題并未觸及，從理論到實操的許多舉措仍然治標不治本。

事物的發(fā)展一般都是由此及彼、由小及大的，教育矛盾的表現亦復如是。依照學生、學者、學術、學科、教育、文化、社會的推演邏輯，教育質量的問題如若從學科波及到學校，又從校園擴散到社會，繼而再如病毒般蔓延到一個時代之中，勢必引發(fā)文化災難，并相應造成人文凋敝、思想萎靡、藝術平庸、精神倦怠的后果。再進一步挖掘下去，事物的發(fā)展又總是因果相連的，所以，改變教育的結果必然要從相應的成因入手。因此，文科博士生教育質量的建設思路需要重新來過。學生質量、導師質量以及制度合理性這三大質量動因必須洗牌重構。要建設真學科，聘到真導師，引來真弟子，并在此基礎上建立起相應標準的質量保障系統才能夠確保教育少出次品，繼而使得今后有更多的人所獲取的博士稱號名實相符。

歷經社會的政治經濟變遷以及教育文化的發(fā)展，二十一世紀的文科博士生教育業(yè)已形成了一個相對規(guī)范的、高層次的學術、文化和人才培養(yǎng)生態(tài)系統。支配這個系統運轉的要素無外乎天（政策，時機）、地（學校，條件）、人（導師，學生，管理者）綜合起來的專業(yè)化活動（教學，研究）。教育生態(tài)和諧，整體要素匹配則事業(yè)興旺發(fā)達，高人輩出，生機勃勃;教育生態(tài)失衡，整體運轉失靈則事業(yè)凋敝，庸人上位，垃圾學術盛行。顯然，現實的文科博士生教育質量表征并非處于或左或右的某一個極端上。在教育質量的兩極標準之間，尚有多種可能的存在形態(tài)。而努力促使教育質量趨于向好的一方，避免滑向低質的一方，正是教育生態(tài)系統改善及其要素匹配調整需要著力把控的重點。

以教育效益作為中軸衡量，博士學位點運行狀態(tài)無外乎四種：一是生態(tài)繁榮，個體生命鮮活，思想創(chuàng)新，高人輩出;二是生態(tài)適宜，學問相得益彰，個體各得其所;三是生態(tài)欠佳，學術隨波逐流，個體茫然不知所措;四是生態(tài)惡劣，群體趨向烏合之眾，個體選擇虛浮平庸。

從培養(yǎng)過程的角度下手改造，文科博士生教育的生態(tài)系統包括“招生入門、培養(yǎng)過程以及畢業(yè)出口”三個片段。師生從上下兩端分別切入這個系統（教育的黑箱）開展行動，綜合促成了教育運行的不同狀態(tài)，并相應導致了人才培養(yǎng)的結果。結合文前討論，專心調整好這些要素及其之間的相互關系就能夠有效地控制培養(yǎng)的質量。在招生入門環(huán)節(jié)，有三種導師受聘上崗，分別是優(yōu)秀的學者、合格的教師或混入的南郭先生，能力孰高孰低歷經“過程”檢驗之后總會體現;有三種學生錄取進來，分別是優(yōu)秀的青年才俊、合格的奮進學生或裹挾而入的各色求證者，潛質孰優(yōu)孰劣歷經“時間”洗刷之后自有分別。在接下來的培養(yǎng)環(huán)節(jié)中，有三種導師在作為，分別是才華橫溢的、有心無力的或稀里糊涂的，對其德能勤績的考量方式至關重要。有三種學生在攻讀成長，分別是志趣明確的、緊張跟隨的或拖泥帶水的，對其因材施教的策略十分關鍵。再后來，到了畢業(yè)出口環(huán)節(jié)，導師總會促成三種教育結果，分別是雙贏共進、青出于藍或乏善可陳;而學生遲早達成三種讀博的目標，分別是自立自強、苦盡甘來或被動淘汰。

誠然，完美無瑕的博士生教育制度并不存在，世間只有符合不同國情，契合不同教育發(fā)展階段，適合不同教育對象，相對合理的政策選擇及其質量保障安排。博士生教育制度的設計是為了更好地開展學科教育，有效孕育出一代又一代的“高級人才”。如果博士學科學位點的教育行為在滿足了辦學指標規(guī)定的情況下，質量問題依舊此起彼伏的話，則制度本身也就需要反省調適了。毫無疑問，指標把控有助于學科建設，甚至在短期間可以爆發(fā)出極大的、顯著的推動力，但學科的可持續(xù)生長在根本上離不開內因驅動，必須以內涵建設為主要鵠的。教育質量評估手段及其指標的牽引力等外力作用看起來十分有效，但的確不能直接解決學科的品質問題，整體的質量建設需要內外聯動。就當前情況而言，尤其需要由表及里、從外到內重新變換著力點，努力激發(fā)內生動力，不斷豐富內在品質，嚴格把守內行規(guī)矩，質量建設的效果才會從根本上得到改變。

說到底，導師的作用至關重要，博導們無疑是培養(yǎng)質量的主導因素。什么樣的老師才可以順理成章地進入博士生教育場域呢？導師當然可以“述而不作”但不能缺少思想，如孔子或蘇格拉底;導師可以“又述又作”但務必學高為范，如胡適或陳寅恪;導師也可以“巧作而拙述”，惜字如金、下筆有神，雖拙于言表亦無礙訓導，如梁漱溟或梁啟超;無論如何，導師都不可以“不述不作”，即使“有作”也只是些拼裝出來的職稱文章，或者是項目經費花不了而只好用于出版進而束之高閣的研究報告。

現實中引領弟子們成長的導師們自然各屬其類。匠人也行，哲人也可。無論是前者還是后者，只要各具神采，什么樣風格的博導都有價值并且有資格指導博士生。匠人出作品，哲人出思想;作品可以模仿，思想可以傳播;師父手把手教技術，學者心對心育智慧。弟子投奔大學，如能遇到有真功夫的導師，就對得起耗掉的生命時光和資費了。怕的是千方百計，排除萬難好不容易棲身于學術的象牙之塔，卻偏偏遇到些“四不像”的引路人。上梁不正下梁難免歪斜。師徒相遇，志趣或相近或有不同，雙方一旦陷入不倫不類的教育圈套，時間越長，危害越深，教育就免不了默許虛偽之學，生產平庸之徒。換言之，巧遇哲人引領可以激發(fā)新生代，歷經匠人打磨可以培養(yǎng)接班人，而遭遇平庸之輩則會貽害后生。

總之，什么人進了什么門，然后又遇到了什么人？排列組合的結果綜合構成了文科博士生教育的客觀事實。從這些最基本的事實入手，扶正固本，就有可能找到提高培養(yǎng)質量的正途。

最后的問題是，合格的學生安在？招生考試固然重要，但誰也沒法預測和保證考進來的弟子最后能夠成就幾許?？荚囍埔埠?，審核制也罷，筆試也好，面試也罷，背對背也好，面對面也罷，都有可能機緣和合，相得益彰，繼而師徒攜手共同成長;也有可能看走眼，聽偏話，錯失良機，埋沒人才，讀到后來師徒不歡而散。所以重點不是入門，還是要看出門。出門標準才是質量把控的關鍵。進來可以表演，出門必須看本事。如果我們的博士生教育制度能夠有效甄別并在培養(yǎng)過程中合理且動態(tài)地篩除那些缺乏學科信仰的報考者、沒有學術潛質的升級生、以及不具備研究能力的“考試機器”的話，博士生教育必將名至實歸，質量亦會步步攀升。

（責任編輯劉第紅）

作者簡介：董云川，云南大學高等教育研究院研究員，博士生導師。（昆明/650091）