美國高校頂峰課程的內涵、實踐與啟示

摘要：基于發展性教育理念的頂峰課程讓臨近畢業的不同專業、不同背景的學生組成教學團隊，以兼容與公平為基本原則，在校內導師、校外導師、教育管理者等多方指導和協助下，以項目的形式開展專業實踐和研究，通過課程的目標設置、內容編排、組織過程、評價反饋等環節讓學生獲得高峰體驗。頂峰課程在美國高等教育領域改革中起到了重要推動作用，其經驗對于目前我國在“雙一流”建設背景下實施本科課程綜合改革，實現高等教育內涵式發展有重要啟示作用。要高度重視教育改革措施的落實，注重培養學生的自主意識，重視并解決“真問題”，還要形成多元化的教育合力。

關鍵詞：美國高校;頂峰課程;發展性教育

一、引言

在國際競爭日益激烈的環境下，高等教育正擔負著越來越重要的歷史使命。從黨的十九大和全國教育大會等相關會議精神中，可以領會到黨和國家對高等教育的發展寄予厚望。直至教育部、財政部、國家發展改革委員會聯合印發《關于高等學校加快“雙一流”建設的指導意見》，“加快‘雙一流建設，實現內涵式發展”已成為高校每一個知識分子心中所要為之奮斗的目標和信念?！半p一流”建設最后還是要回歸到提高本科教育質量上來，落實到提升一線課堂教學和課程建設水平上來。為了提升本科教育質量，我國正致力于“雙一流”高校本科課程綜合改革，但就目前實證研究的結果來看，改革的總體情況還不容樂觀，本科傳統課程存在的課程過于專業化導致的口徑狹窄、內容陳舊、實踐性不強、創新力培養不足、學生參與度不高等問題，在短時間內難以得到徹底解決。[1]

作為后發外生型現代化國家，我國在發展過程中不斷汲取他國的成功經驗是一項任重道遠的歷史課題。在高等教育領域，美國有著卓越的綜合實力，不僅為本國培養了大批創新性人才，同時也向全世界各高新技術領域輸送著人才。然而美國高等教育的發展并非一帆風順，20世紀末期美國本科教育質量遭受著社會各界的質疑和抨擊，危機不斷。為了重新挽回民眾的信任和信心，美國高等教育進行了一系列大刀闊斧的改革，如本科習明納爾（seminar）教學方法改革、本科榮譽課程計劃等，頂峰課程的實施就是這一時期針對課程改革問題提出的重要舉措之一。這些改革讓美國高等教育發生了翻天覆地的變化，一改以往本科教育不夠重視，課程過于專業化、知識缺乏整合與脫離實踐等狀況，本科教育得到了質的飛躍。因此，美國在頂峰課程領域的成功經驗對我國高?！半p一流”背景下的綜合課程改革有著重要的啟示作用。

二、相關文獻評述

1998年《博耶報告》明確指出高校應當實施頂峰課程，此后對頂峰課程的探索與創新便是美國高等教育界研究的重要領域之一，美國學者對頂峰課程的概念在不同專業的各個環節的實踐，展開過深入的探討和研究。

部分研究主要圍繞頂峰課程的目標、手段和內容中的某一重點進行探討。2000年Peter JCollier指出學生剛進入社會時不會立馬適應角色改變，必須經過一系列的轉變過程，頂峰課程可以幫助學生從多個維度不斷推進實現這一轉變。由于高校和社會的環境不同，但是在學生有效交流、批判性思維培養、多元文化背景下交流、認真負責交流等方面的學生需具備的品質是不變的，因此頂峰課程應當著重培養學生四個維度的能力：批判思維、合作技能、獲取媒體資源技能、社交主動性。[2]Gary Goldstein 指出頂峰體驗課程應當強調學生的經驗和學習，在人文主義教育中這些經驗同樣也是十分關鍵的。頂峰課程應當關注學生五個方面的經驗：（1）自主學習;（2）同情心的傾聽能力;（3）情感體驗學習;（4）合作學習和自我表露;（5）關于個人職業發展的寫作。[3]McKinney and Busher在2011年的調查中發現，以研究為基礎的頂峰課程焦點是進行調研、寫作論文、提升寫作與演示技巧，過程中十分注重培養學生學習總結的能力，“頂峰體驗課程的目的是綜合之前所有課程所有的技能，幫助學生回憶所學知識，在情境中運用并進一步理解”。此外，應當注意提升學生參與過程中的成就感和責任感，除了正式學術技巧——數據分析、計劃寫作、成果展現，學生將頂峰課程看作一種自身的完善，將自身看作是一個專業的知識分子，認為這是他們畢業后就有可能承擔的角色。[4]Diane SBloom指出教室內外利用多媒體和網絡手段提升學生頂峰課程的參與度，提高學生學習體驗。[5]Jennifer MTrujillo指出培養學生獨立學習、批判思維、問題解決能力對于課程學習以及終身發展具有重要意義，他還強調，“學生發現他們在積極主動為自己探究信息和理論之時，學習的效果更好”，因此應該在學生的職業興趣和學習經歷基礎之上選擇研究項目的主題。[6]LCaudle指出頂峰課程應當幫助學生確定研究問題、描述研究目標、闡述選題理由、收集數據事實描述、制定研究計劃、確定研究方法、新情境中運用知識、思考中發現錯誤、評價學習結果。[7]2018年Manoj TThomas將“可持續發展性”概念引入到頂峰課程的設計過程中，指出培養學生的可持續發展性是頂峰課程設計的一個重要目標，但是目前還沒有能很好地整合到課程目標中去?？沙掷m性有兩種方面的含義：原意是指能夠持續很長的學習時間;當從社會和環境因素角度來看，可持續性指的是可以支撐一定生命周期的生態系統。[8]

部分研究則主要系統全面地介紹某些高校在頂峰課程實施方面的經驗。2010年Robert C.Hauhart介紹了一門由美國西部大學社會學系和心理學系共同設計的高年級頂峰課程，向學生傳遞畢業后做一個合格公民或者繼續深造所必備的綜合性知識與技能。他運用Surveymonkey這一在線問卷平臺為頂峰課程在目標設置、課程活動、預期的成果（論文的長度、寫作風格、規范等）等方面收集開放性評價。[9]佐治亞大學統計學院自2007年開始設置頂峰體驗課程，課程有三條主線：（1）為學生提供專業學習方法;（2）為學生提供一年高強度的數據分析經驗;（3）為學生提高寫作和口頭交流技巧提供機會。課程是由兩位專業課老師和一位助教教授的，采用導師制，增加師生交流，從而增加學生的歸屬感，提高學生克服困難的信心。話題由小組討論，導師負責挖掘專業深度，從而既保證了保持學習的活力也保證了學習的專業性。[10]Kathleen McKinney在2012年調查了3所高校的106位學生在一個學期內選修了頂峰體驗課程的情況，課程內容是社會調查。頂峰課程的三個目標是“回顧和綜合學習內容”、“幫助學生拓展應用所學內容”、“為研究生教育作鋪墊”。研究還采用了多種方法對這類學生的學習效果進行考察和反饋：問卷調查、觀察、論文反饋。通過調查發現學生不僅在相關調查技巧上得到了提升，并且對課程學習有了更多的積極態度。學生認為高度結構化的課程設計增加了學習的困難程度，但是卻十分有必要。學生通過建構學習、反饋和應用學習收獲很多。[11]東肯塔基大學自1987年便開始設置頂峰課程，2015年Shamima Ahmed考察了該校公共管理碩士課程在設計頂峰體驗課程方面的工作：（1）為提高應用學習的能力而提供幫助。（2）獲得課程質量和影響的反饋。對學生考察的形式主要有兩種：提交文件夾，包含學生關于學習經歷的反思（任選7門）;完成一個應用型的項目，學生可以選擇獨立完成也可以選擇合作完成。[12]Susanne F Patersona于2017年詳細介紹了新罕布什爾大學的一門頂峰課程——信息素養課程（Information Literacy Instruction）的實施過程，特別指出同行評價、專家評價對提升學生研究技能有至關重要的作用，同時頂峰課程的學習會引發學生在能力、自信、自律和意志的變化。[13]

以上這些研究表明本科教育中的頂峰課程自20世紀末期以來一直被美國高等教育界探討和實踐，并在實踐中不斷得到改進和創新，內涵和外延得到了不斷地發展，體系正趨向成熟。但是在我國高等教育領域形成可被吸收的經驗還需要進一步歸納和整合，并進行系統化和本土化地研究。

三、頂峰課程的內涵分析

（一）頂峰課程的概念形成：整合與終極

最早討論設置頂峰課程的重要性是在1985年美國高校協會發布的《高校課程整合：給學術界的報告》中，論及了頂峰課程的規模、難度以及公開程度。1998年《博耶報告》中指出高校應當開設頂峰課程，向學生提供頂峰體驗從而作為他們結束本科教育的終結和高潮。[14]四年所學的研究與社交技能應當整合在一個項目里傳遞給學生，培養學生設計研究問題的能力、探究問題答案的能力，以及向專業以及非專業人士傳遞研究成果的能力。學生由于學科專業的差異，在頂峰課程中的經驗體驗具有差異，但頂峰課程對所有學生的價值都是一樣的。

頂峰體驗（Peak Experience）是馬斯洛人本主義心理學中的概念，指自我實現者在人生歷程中曾有過體驗到欣喜感、完美感及幸福感的經驗。[15]頂峰體驗只有在高度專注的狀態下才會產生，是非常寶貴的人生經驗。頂峰課程（Capstone Course）是針對臨近畢業一年的學生設計的綜合性實踐課程，在學生的實踐課程中跨越學科，充分利用學生的實踐任務、小組合作、調查研究等活動，總結、評估、整合、批判、應用本科期間的學習經歷，使學習過程更加具有集中性與反思性。頂峰課程也是一種終極性課程，目的是使學生在課程中獲得頂峰體驗。

因此，頂峰課程具有廣泛的覆蓋面、高度的綜合性，強調對學生思考力與探究力的培養，且注重學生在精神和情感方面的體驗獲得，目的在于促進學生可持續發展的終身學習能力。

（二）發展性教育的理念：兼容與公平

發展性教育（Developmental Education）萌芽于17世紀30年代的美國高等教育領域，初步發展于19世紀中期，最終形成于20世紀70年代，在此期間，其理論和實踐體系得到不斷地拓展。美國國家發展性教育協會就“發展性教育”作出界定：“發展性教育是在成人學習和發展的基本原理指導下，將學術課程與輔助性教學結合起來的一種教育模式。在高等教育環境中，發展性教育努力實現受教育機會、教育過程以及教育結果的公平與公正，盡最大限度地接納所有的學生，反對排斥和歧視，尊重學生群體的多樣化和不同需求，注重參與和合作，最終實現學生學業的成功?！盵16]

因此，基于發展性教育理念的課程沒有學術基礎的要求，面向所有學生，并在教學過程中公平公正地對待每一個學生，以促進學生全面可持續發展。

（三）基于發展性教育理念的頂峰課程

基于發展性教育理念的頂峰課程即向臨近畢業的本科生群體提供一種綜合性的輔助課程，目的在于讓多元化的本科生群體都能獲得高峰體驗，并從教育內部推動高等教育公平與公正的發展?；诎l展性教育理念的頂峰課程有如下幾個特征。

1.全納性。每個專業的每個學生都必須參與其中，每個學生在該課程中都能發揮自己的作用，并產生歸屬感。

2.針對性。課程幫助學生發現自我、認識自我、發展自我，即幫助學生找到自己的定位，并為學生找到適合自己未來的學業發展道路或職業發展之路提供支撐。

3.發展性。課程的根本目的是在學生已有的學術儲備基礎上，發展其各方面的知識和技能，尤其是可遷移能力的提升，促進學生終身的、可持續的發展。

4.愉悅性。課程向學生提供頂峰體驗從而作為他們結束本科教育的終結和高潮，學生在學習的過程中能夠體驗到欣喜、滿足，精神上感覺到愉悅。

5.實踐性。課程是按照問題導向設計的，PBL（Problem-Based Learning）幫助學生學習和掌握真實工作情境中的各種技能。認知學徒，案例研究，錨定教學這些教學方法的應用都直接指向實踐，目的在于幫助學生提升解決實際問題的能力。

6.合作性。課程聯合高校教師、中小學教師、學校管理者、輔導員、班主任、同學等多方面的交流與合作，目的在于為形成教育合力，共同提高學生的學習體驗，促進學生發展。

四、頂峰課程的實施過程分析

在本科教育中設置頂峰課程的主要目的是針對本科教育中存在的過度專業化、知識與實踐脫節等種種問題提出一種解決方案。概括地來講，頂峰課程就是讓臨近畢業的來自不同專業、不同背景的本科生組成教學團隊，以兼容與公平為基本原則，在校內導師、校外導師、教育管理者等多方指導和協助下，以項目的形式開展專業實踐、進行專業研究，通過課程的目標設置、內容編排、組織過程、評價反饋等環節的安排實現學生實踐綜合素質的提升，并以讓學生獲得高峰體驗為終極目標，整個過程充分體現全納性、針對性、發展性、愉悅性、實踐性以及合作性。見圖1。

（一）頂峰課程的目標設置

目標設置在頂峰課程的整個設計過程中起重要的導向作用，將本科生實踐綜合素質進行細致地劃分并清晰地加以描述出來是目標設置工作中的重點也是難點。目前學界對于頂峰課程應當培養學生哪些核心素養尚無定論。Manoj TThomas認為培養學生可持續發展能力是頂峰課程設計的一個重要目標，即學生能夠維持較長學習時間的能力，并不斷從環境中挖掘支撐其發展的有利因素的能力。[17]Susanne FPatersona認為通過頂峰課程培養學生自信、自律和意志力至關重要。[18]PeterJCollier則指出頂峰課程應當著重培養學生四個維度的能力：批判思維、合作技能、獲取媒體信息技能、社交技能。[19]Joanna CDunlap指出自我效能感是個體自信的等級和能否有效勝任組織和實施計劃能力的自我判斷，自我效能感的提升是一個自我指向思維、情感和行動的動態變化過程。而頂峰課程就是要著重提升學生的自我效能感，增強學生策劃和組織的信心。[20]

綜上所述，在發展性教育理念指引下，并結合本科教育的需求，將頂峰課程的目標設置分為三個維度。

1.專業理論的實踐應用能力。該維度包含：（1）培養學生學科背景知識的運用能力;（2）培養學生相關專業技能的運用能力;（3）培養學生綜合運用各種方法開展師生合作、師師合作的能力。這一維度體現了學生基于專業理論，運用專業智慧，與真實的工作伙伴和環境產生對話和互動的過程，在這個過程中學生通過獨立的策劃與執行相信自我，通過合作與交流發現自我，最終通過反思實現提升自我。

2.專業的研究與創新能力。該維度包含：（1）培養學生獨立開展專業研究的能力（策劃能力、信息獲取和分析能力、寫作能力）;（2）培養學生對專業研究的反思與創新能力。這一維度體現的是大學生不僅是未來專業領域的參與者、主力軍，更應當是未來專業領域的引領者、開拓者，他們應當具備發展專業的能力，在社會轉型的浪潮中找到自己的位置，勇于突破，不斷前行，最終實現專業的可持續發展。

3.專業的認同能力。該維度包含：（1）培養學生的專業意識和態度（自信、自律、意志力、批判思維、探索與合作、自我效能感等）;（2）培養學生的專業道德（樂于奉獻、敢于創新、實事求是、公平公正等）;（3）培養學生的專業情感（認同感、榮譽感、敬業感）。這一維度涉及情感、態度、價值觀的內容，在本科生能力中處于核心地位，體現了學生對其職業的理解，并支配著他們的行為模式，是整個職業生涯的精神導向，這部分內容內隱部分較多，具有模糊性、不確定性、復雜性、發展性、矛盾性、個體性等多重特點。

（二）頂峰課程的內容編排

課程一開始將學習大綱派發給學生，讓學生了解課程的重點與難點，并圍繞這些重點和難點提前做好準備應對。課程內容以項目的形式編排，項目根據時間、空間、成員的不同，獨立進行。每個項目都要求學生基于實踐環境和條件，針對項目實施過程中出現的問題，運用所學的專業知識、相關領域知識、綜合技能與智慧提出解決問題的計劃和方案，每個項目都要求學生能夠成為項目實施的主體，共同為項目負責。頂峰課程為學生提供了一個承擔并完成真實項目的機會，學生必須在專業領域制訂一個問題，獨立地搜索與問題相關的信息和數據，并能夠以書面形式系統地闡述、分析、歸納這些成果。

頂峰課程項目主要在實踐基地進行，但同時活動空間不限于此。各項目組成員在獲得項目實施階段成果后，針對小組項目實施出現的難以解決的問題，可返回高校與校內導師以及其他項目組成員進行交流溝通，亦可通過各種交流平臺和校內外導師、其他項目組成員、教育管理者進行互動和交流。在交流過程中，不僅可以針對已有問題尋找解決方案，還可以生成一些新的問題和應對措施。項目的內容具有高度的開放性和生成性，目的在于培養學生發現問題和解決問題的能力、創新創造的能力、獨立與合作進行專業實踐和研究的能力。通過問題的解決，提升學生的自我效能感，并最終獲得頂峰體驗。見圖2。

（三）頂峰課程的組織過程

課程組織過程的核心內容是鼓勵學生、校內外導師、教育管理者等多方的互動和反饋，通過小組合作、問題解決、決策選擇、批判思維、交流成果多個環節，整合多個學科知識，通過精心設計的教學方案、案例教學、行動研究和教學評估等將理論與實踐聯系起來，努力挖掘實踐智慧，培養具有反思精神和研究實踐能力的專家型人才。見圖3。

在整合多個學科知識的過程中，需要充分發揮學生的主體作用。學生首先在工作環境中接觸或者發覺到實際的問題，再對這個問題進行分解分析，并與所學的知識理論相聯系，而后進一步反思與梳理與問題相聯系的知識內容，將這些知識精煉，使之更加清晰明確，并在此基礎上重新建構完整的知識框架，通過教學問題的不斷積累從而不斷擴展已有的知識體系。在學生實踐過程中進行小組合作、問題解決、決策選擇、批判思維、交流成果等主要是為了培養學生在未來工作中能發現和分析面臨實際問題的能力，提高學習研究技能，并形成專業可持續發展的能力。

（四）頂峰課程的考核評價體系

建立頂峰課程的考核評級體系是評估學生項目開展狀況的必要條件，也是進行學生綜合能力考察的重要保障，完善的考核評價體系促進了頂峰課程總體實施過程的良性循環。

1.避免評價標準偏向于知識與能力本位，頂峰課程的評價標準與目標設置逐條對應，對學生專業理論的實踐應用能力、研究與創新能力、專業的認同能力三個維度設立明確的考察標準，減少教師在評分時的主觀性，注重學生之間的差異性。

2.總結性評價偏向于診斷，過程性和形成性評價卻可以挖掘學生的不同個性，增強自我效能感，增加學生專業可持續發展的信心。在項目進展過程中，通過返校交流、演示、探討、網絡平臺互動等環節，對學生的表現應當及時給予評價和反饋，及時發現學生的問題并給予矯正性意見，發揮好評價機制的過程導向性作用。安排在課程結束對學生教育實踐課程的總結性評價，不僅給出分數等級，最重要的是要根據學生的書面報告、實習單位的校外導師的評分、學生在項目開展過程中的表現記錄給出診斷性意見和建議，評價覆蓋學生實踐的全過程。

3.評價主體的多元化，避免了評價主體與評價客體脫節的偏向。單一的評價主體并不能全面客觀地評價學生實踐課程的成績，搭建現實和網絡交流平臺，在評價和反饋環節加入學生互評、專家點評、教育管理者參與點評等方式，激發學生主體的學習內驅力，并在此基礎上由校內導師形成具有診斷性質的總結性評價。如夏威夷大學馬諾阿分校會邀請學院的行政管理人員參與到學生的頂峰課程項目評估過程中，根據學生匯報的情況評估他們對知識和技能的掌握狀況;新罕布什爾大學就更加注重學生互評和專業領域的權威點評，這些多元化的點評可以幫助學生了解自己，相信自己。

五、啟示

基于發展性教育理念的頂峰課程設計注重激發學生的自主意識，從而提升了學生參與實踐教育的主體意識，維持了學生獨立精神與合作精神之間的平衡，培養了學生持續終身從事教學教研的能力。我國本科課程綜合改革過程中應當嘗試實施頂峰課程，為臨近畢業之時給學生提供一個展現自身教育智慧和才能的平臺，獲得頂峰體驗的同時，也為未來走向更加廣闊的平臺做好準備。在實施頂峰課程過程中應當注重以下幾點。

第一，高度重視教育改革措施的落實。自20世紀末期頂峰課程在美國高等教育學界被關注、被倡導、被實踐，目前幾乎已經遍布了所有研究型大學，如加州大學洛杉磯分校已有超半數以上的專業開設了頂峰課程;密歇根州立大學、杜魯門州立大學、波特蘭州立大學等學府成為了研究頂峰課程的典范。一方面為了宣傳和普及頂峰課程，另一方面為了跟蹤和監督頂峰課程的實施情況，很多高校將頂峰課程的開展情況用專門的網頁展現出來，這不僅增加了頂峰課程的社會效應，還激發了學生和教師的自我效能感和進一步投入到課程建設中的熱情。而目前我國的教學改革缺乏宣傳和社會關注，改革的熱情難以激發和維持，很多教育改革措施淺嘗輒止或停留于概念層面。

第二，培養學生的自主意識。頂峰課程的形式多變、內容多樣、目標不一，但是對于學生自主意識的培養卻是一致的，因為只有具備自主意識的靈魂，才會對專業產生終身持續發展的熱情、才會不斷磨練自己的技能、提升自己的能力;只有具備自主意識的靈魂，才會對自己負責、對專業負責、對社會負責;也只有具備自主意識的靈魂，才會保持活力，勤于思考、勇于創新、樂于奉獻。我們本科教育需要培養學生的各種能力溯其根源都在于學生自主意識的覺醒，因此運用頂峰課程項目讓學生切實感受到自身在學習過程中的主體地位，自我效能感、責任感、創新能力、持續發展能力與愿望等能力與品質都可以隨之得到升華。

第三，重視“真問題”，解決“真問題”。頂峰課程將學生置于真實的工作環境中，學生作為項目負責人必須對自己的決策負責，這種方法不但可以激發學生的自主意識，還能讓課程的內容可以緊貼實踐，并在復雜的環境中不斷動態生成，有助于解決目前本科課程綜合改革中面臨的課程過于內容陳舊、理論化、口徑狹隘的問題。

第四，形成多元化的教育合力。高校早已不是象牙塔，已然成為多功能的社會機構，本科教育也不僅僅是學生事務、教師事務、學校事務，而應當是整個社會應該關注并合作的社會事務。頂峰課程的實施要拉近學生、教師、教育管理者、企業、其他社會各界公民之間的距離，為彼此之間的交流與合作搭建平臺，形成多元化教育合力，在保障本科課程質量的同時，共同激發本科教育的活力。

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（責任編輯鐘嘉儀）

收稿日期：2019-10-30

作者簡介：周周，廣東技術師范大學教學改革與發展研究中心助理研究員，教育學博士。（廣州/510665）

*本文系廣東省高等教育教學研究和改革項目“發展性教學模式在應用型人才培養中的探索與實踐”階段性研究成果之一。