分層理念在特殊教育教學中的有效應用方式

摘?要：特殊教育學校的學生大多數都有不同程度的聽力、智力障礙，在教學中運用分層理念進行分層教學更有利于促進殘疾學生的發展，因此，教師要根據學生個體差異，運用行之有效的分層理念應用方式，實施分層教學，因材施教，使之在學習過程中，不斷對自身的能力進行拓展，以提高適應社會的能力。

關鍵詞：分層理念;特殊教育教學;應用方式

在特殊教育教學中，教師根據不同層次學生的殘疾程度、水平，采用分層理念的有效應用方式，在教育對象、教育教學目標、教學內容等方面進行分層教學，不斷提升學生的認知能力、生活自理能力、融入社會的能力，并學有所長。

一、 對教育對象進行分層

我校聾啞、智障學生在智力、思維、認知、性格、溝通、接受能力、社會適應等方面差異較大，且教師兼課現象較為普遍，任課教師對學生情況知之甚少，在教學設計與實踐中就難免存在“一刀切”的問題，與學生個體求知需求不相適應。在分層理念指導下實施分層教學，就需要教師全面調查了解學生的殘疾種類、程度、知識水平、學習、作業能力等，掌握學生的基本情況，然后根據他們的特殊性、差異性進行合理分層、分組。

如我在開展培智部語文教學時，將學生分成A、B、C三層。A層為較輕度智力障礙學生，相對而言智商較高、學習能力較強。B層為中度智力障礙學生，他們的智商較低、學習能力較差、注意力不集中。C層為重度智力障礙學生，好動性強。根據智障學生實際進行分層，教師就可以針對不同層次的學生，開展有針對性的語訓、個別化教學，效果就會更好。

二、 對教育教學目標進行分層

教育教學目標的設定是影響學生能動性與創造力的重要因素，同時也是以往語文教學存在的薄弱環節。如教師對每一位學生均抱有渴望成才的美好希冀，但未能立足學情實際，最終也只能是揠苗助長起到適得其反的效果。面對高遠目標，學生往往缺乏信心而屢屢受挫，教師也可能因此質疑自己的教學能力。反之，若教學目標設定低，師生固然能夠順利地達成預期，但長期沉浸在成功的喜悅中缺乏對更高層次的追求，也將使課堂毫無生機活力。

鑒于此，語文教師應根據每一個層次學生的殘疾損傷程度、智力發展水平、學習能力等特點，結合《聾校、培智義務教育“新課標”》具體要求，設計與學生水平層次相適應的教育教學目標。既要滿足令學有余力的學生時刻保持不斷進步的昂揚斗志，也要避免學困生“知難而退”，使不同層次水平、殘疾程度的學生都能樂在其中。如對聾部語文《家鄉的橋》教學目標設計時，對于C層次的學生，只需要讓他們掌握基本的知識和技能：對于B層次的學生，教師可以適當增加學生學習的難度：對于A層次的學生，教師可以對他們提出更高的要求，重點培養他們的想象力以及創造力。

三、 對教學內容進行分層

當代教育學認為教學過程應包含三個維度，即知識與技能、過程與方法以及情感態度和價值觀。而由于特殊學校生源條件參差不齊，想要在語文教學中落實三個維度顯然不切實際。因此，教師在對教學內容進行設計時，要將分層理念融入其中，對于某一個知識點，對于不同層面的學生，教師應當設計個別化、差異化的教學內容、方案，這樣才能做到因材施教，讓所有學生都融入課堂、融入教學內容、進入角色，結合自身實際完成對應的學習任務，使自己在現有基礎上有所提高。如在教聾部語文《爺爺》一課時，我針對這部分知識內容特點，進行了教學內容分層，對于不同能力水平的學生提出不一樣的教學要求：能力較強的A層次學生，在教學中不僅需要鼓勵他們模仿當堂所學的表達技巧與修辭手法，而且還應引導學生理解文章中心思想，感悟偉大親情的羈絆。而對于處在中上游的B層次學生而言，則應該注重過程與方法，該層次學生在背誦第四、五自然段并掌握生字詞的基礎上，還必須培養他們正確的學習方法，使他們能夠舉一反三觸類旁通。而對于語文基礎弱、殘疾程度嚴重的學習則應適當降低標準，在課堂教學中著眼于知識與技能，要求他們掌握一些常用的字詞，幫助他們能夠更好地生活。

四、 對課堂教學進行分層

課堂是教育教學的主陣地，而學生是課堂的主體，因此分層理念在特殊教育教學中的有效實施需要通過課堂教學來實現。一方面，教師在課堂上應關注不同層次的學生，確保每一位學生都能夠學有所得。通常而言，任課教師將更多的時間和精力傾注在學優生上，忽視了中等生和學困生的求知欲，顯然不利于班級整體水平的提升，也與教育公平的原則背道而馳。在課堂上教師應積極地與各層次學生互動，對于課堂表現活躍的學優生可以給予表揚肯定，而對于中等生和沉默寡言的學困生，教師也可以給予更多回答問題的機會，并給予他們鼓勵。

另一方面，課堂講授的知識、設計的問題要有梯度，使不同層次的學生都有收獲。如在講授聾部語文《曼谷的小象》一課時，所設計的探究性問題“晨霧變化的原因是什么？”等難度較大的問題讓學習程度好的A層次學生回答，“課文講了曼谷小象的什么事？”等基礎性的問題則讓B、C層次學生回答，這樣讓每個層次的聾生都能夠參與到課堂教學活動中來，從而增強語文課堂教學效果。

五、 對練習進行分層

“紙上得來終覺淺”，語文學科知識必須在不斷地練習中來夯實鞏固。而分層練習是分層理念落到實處的重要環節，為了讓所有學生都得到強化訓練、鞏固新知、逐步發展，作業分層設計、訓練應該遵循由易到難、逐步實施、分層次提高的原則。在課堂練習中，可以根據學生學科水平、殘疾程度進行合理分組，并開展互助學習。如此一來，就可以根據不同層次學生存在的普遍問題進行有針對性的強化訓練，從而提高教學的效率和質量。而在課后作業設計方面，也需要體現出差異化甚至是個性化的原則。傳統作業設計千篇一律，不僅沒有體現出學生的差異，而且也多以書面為主形式上比較單一。在分層教育理念下，學生課后練習可以靈活處理，對A、B層次學生突出思維方法和能力培養的練習，比如可以設置實踐性的作業。而對C層次學生重在掌握基本知識練習，仍然以書面作業為主并適當地增加實踐性作業來調節。

六、 對課后輔導進行分層

層次化、個性化的語文教學還需要打破時間、空間的限制，借助課后輔導的方式不斷提升學生各方面素養。而在以往，由于課后缺少教師的直接指導，學生在預習、復習過程中存在盲目隨意的現象，結果就是事倍功半。為了讓培智、聾啞學生得到最大限度的發展，在堅持課堂教學的同時，還需要結合不同層次學生的殘疾程度、水平、接受能力、不足、優勢，制訂不同的分層課后輔導方案，使之在分層輔導過程中不斷提升自己的思維能力、認知能力。比如學校培智部一名四年級的學生，雖然具備良好的聽力但在發音、口語方面始終存在問題。針對這一現象，在課后輔導中為他專門設計了一對一的發聲練習，并借用學校的語訓室付諸實踐。經過幾周的個訓輔導，其開始慢慢發音、說話，效果明顯。可見個性化的課后輔導對學生能力的改善是立竿見影的，宜在特殊教育中大規模的推廣普及。

七、 對評價方式進行分層

在特殊教育學校，學生在體質、智力等方面差別比較大，因此，在教學中，教師要正視學生之間的個體差異，分層評價，對各個層次學生的點滴進步要及時地表揚和鼓勵，讓他們感受到成功的喜悅，從而克服自卑心理，激發學習積極性、主動性。首先，在評價主體方面需要及時豐富。傳統課堂評價主要是教師的個人觀點，若任課教師存在較強的主觀意見則評價結果不僅難以客觀真實地反映學生學習情況，還可能給他們造成巨大的打擊，不利于學生的身心健康成長。在分層教育理念下，可以組織學生開展自評，對個人本階段學習成果進行一個總結反思，抑或是鼓勵學生互評，發現其他學生的閃光點和不足。通過這種全面的評價方式，學生能夠意識到自己仍然存在的問題，也可以從他人身上吸取經驗，在學習過程中不斷取得進步。其次，要豐富教學評價的指標。以往教學評價重考試結果而輕學習過程，但由于學校生源條件的特殊性，部分學生很難在考試中獲得理想的成績，片面注重考核的評價方式無疑存在嚴重的弊端。在分層教育理念下，可以適當關注學習過程中學生的付出、方法的應用和情感價值觀的體現，更加科學地對他們進行點評。最后，還需要體現出個性化的評價策略，針對特殊的學生提出特殊的評價方式。如：在學習聾部語文《學煎荷包蛋》一文時，讓學生給短文加上一段開頭和一段結尾。批閱時，我在一位A層次學生的作文本上寫的是：“開頭如果把爸爸對我的印象寫的更具體點，語句再連貫一點效果會更好。”對他我的要求高一點，就是要讓他不斷超越自己。在C層次的一位學生的作文本上，我寫的是：“結尾寫得很生動！”雖然寫的不夠完善，但這樣評語卻增強了她的自信心。這些啟發性、鼓勵性的評價，讓各層次的學生都感受到了學習的成功與快樂。

總之，分層理念作為特殊教育教學中的有效應用方式，它既是一種教學策略，是一種教學模式，也是一種教學思想，在特殊教育教學實踐中，教師只有樹立“潛力開發，補償缺陷”的教育思想，以新課程標準為準繩，根據特殊學生個性差異，結合日常學生的不同行為表現、認識能力、理解水平、自理能力、生活適應能力，對教育對象、教育教學目標、教學內容、課堂教學、練習、課后輔導、評價方式等方面進行分層次教學，精準施教，才有利于幫助各個層次的學生最大限度發揮主觀能動性，挖掘潛能，促進學生健康全面發展。

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作者簡介：

王志乾，甘肅省定西市，通渭縣特殊教育學校。