淺談提升小學語文核心素養的差異策略

摘?要：精神分析大師弗洛伊德有一個很經典的故事：一個三歲的小孩在一個黑屋子里，那小孩喊：阿姨，你和我說話，我害怕。阿姨說：你又看不見我，我說話有什么用呢？小孩說：你和我說話，就有了光。這個經典簡短的故事卻寓意深遠：孩子活在一個有回應的環境里，那么就意味著孩子活在光里;而如果活在一個沒有回應的環境里，孩子就如同活在看不見希望的絕境里。同理可見，我們的學生個體內的、個體與個體之間的那些能讓生命綻放光彩的差異之光是客觀存在的，然而，我們很多教師雖然認可這一觀點卻不愿意花時間或者說迫于煩瑣的教學事務，沒有時間去測查和研究學生的差異。有的教案中雖然有差異的內容，但看不出差異教學策略具體體現在何處，甚至在教學中想當然，以簡單的成績優劣對學生進行差異化對待，這顯然是違背差異教育的初衷的，這樣的課堂中孩子們的差異之光如何彰顯？而如果我們的教師能夠積極測查學生的差異，及時反饋與調節教學，從而更好地滿足學生學習和發展的需要，使教學更有針對性、更加高效，這樣“有回應”的課堂無疑是充滿“生命之光”的。

關鍵詞：語文;核心;素養

一、 在有效測查中把握差異

教學前有效的測量與調查不僅使課堂更加豐富多彩，有利于學生更深入地了解內容，為學好知識打下基礎，同時也能讓教師根據學生掌握情況來及時調整教學設計，乃至“生成事先沒有設計確定的新的學習目標，這些目標可以有知識技能方面的，也可以是情感態度方面的，或過程方法方面的，在這過程中，實現師生的共同成長”。

以往，在課前測查中我們語文學科運用的比較多的就是預學單，通過對預學單的分析來測查學生的差異，但這一方式的局限性是預學單沒有固定的模式，老師往往需要花費大量的時間與精力根據不同的課型去設計新的預學單，這種低效率會讓很多本來就承擔了繁重教育教學任務的老師望而卻步。針對這種情況，本學期的備課模板對預學查異的版塊進行了細化，主要通過“讀”“寫”“查”“問”四個方面讓老師們的差異測查真正落到實處。

例如低年級寫話《買蔬菜》一課應從孩子的生活實際出發，挖掘知識點與生活之間的聯系從而來開展教學，激發學生寫話興趣。但教師對于學生生活的了解程度遠遠不如學生自己，因此課前有效測查、及時把握班級差異很有必要。備課前，教師通過談話法了解到班級部分孩子從來沒有去過菜場，對蔬菜的了解更多是通過課本、圖片等方式，甚至有些孩子對經常吃的蔬菜都叫不出名稱。針對這種差異性，教師對課前準備做了這樣的調整：1. 讀：讀一讀蔬菜的名稱;2. 寫：盡可能多地寫一寫能夠形容蔬菜顏色、形態等方面的詞語;3. 查：跟媽媽去菜市場買蔬菜，運用圖文的方式表達自己的觀察所得;4. 問：問一問身邊人，運用多種渠道收集有關蔬菜的知識。課前通過任務驅動，讓學生走出去，通過到菜場去看一看、聞一聞、摸一摸的方式了解蔬菜的特征，并通過圖文的方式把觀察到的蔬菜的樣子畫下來、寫上它的名稱，了解相關的知識，在課堂上再整體性呈現菜場情境，讓孩子來大膽地介紹。在這過程中，既尊重了學生的差異，充分發揮了學生的主體作用，使學生獲得了鍛煉的機會，豐富了學生的語言，又將課內外資源結合起來，激發了學生寫話的興趣，充分推動了學生建構與運用語言能力的發展。

又如蘇教版六年級上冊的《詹天佑》一課，結合教學的重難點，教者精心設計了預學卡，在“思”的環節中，首先設計了這樣一個問題：“我從課文的第自然段讀出來，這是一個的詹天佑。因為”通過前測分析，我們發現學生能在初讀課文的基礎上說出對詹天佑的總體印象，但大都呈現出來的答案是“這是一個愛國的詹天佑。因為他一心要為祖國修好鐵路。”學生的理解過于浮于表面，對人物形象的認識不夠深刻，挖掘不出更多的內涵。同時通過對比分析，我們也不難發現，學生在語言形式的呈現上存在著不同的差異：班級中為數不多的優等生侃侃而談，語句流暢，表達生動具體;占大多數的中等生能基本做到語句表述清楚;小部分的后進生則表現出語句欠通順，表述不清，令人很難會其意。根據此前測結果分析，教者再次認真鉆研教材，決定緊扣課文的重難點，從篇幅較長的課文中提煉出關鍵語句，大膽舍棄旁枝末節，引領學生利用有限的課堂時間去品詞析句感悟人物形象。

二、 在動態調節中縮小差異

華國棟教授指出：“有效的教學應追求預設和生成的和諧統一。設計再好的教學，課上也不能一成不變，要根據反饋的學生學習情況加以調節改進，并給予學生針對性地指導，以保證每個學生都能達到教學的基本要求。”的確，課堂教學活動是一個具有未知性與挑戰性的旅程，在教學過程中，預設之外的情況會隨時出現，但也正是這些意外情況，課堂才變得更有吸引力。此時的教師如果不對學生進行針對性地指導，對教學不做必要的調節，那么，又如何去營造積極的課堂教學氛圍，使學生在學習中更具主動性和創造性，為后續學習打好基礎？教學是師生互動，不斷生成的過程。這樣的互動生成就需要教師及時把握不同層次學生的反饋信息，并積極對教學過程進行調控。

如《詹天佑》一文的初學環節中，在品讀詹天佑形象時，并不是所有的學生都能及時準確找到所有刻畫人物形象的句子，老師先是通過對不同層次的學生提問，以優帶差，實現學生間互相提高。同時也通過舉手反饋的方式來了解所有學生句子的查找情況，對于那些未舉手的學生進行針對性指導，引導全體學生都能感悟作者遣詞造句之準確，感受詹天佑這一愛國工程師形象。由此可見，教師通過及時的多向的大面積反饋，既組織了教學，又及時了解了學生掌握知識的水平，從而促使教師不斷調節教學，引導學生重視文本，深入閱讀，在此基礎上對文本中的關鍵信息進行整合，提高了課堂教學的有效性，縮小了班級個體之間的差距，實現了全體學生的共同發展。

還是以小學語文蘇教版教材《詹天佑》一課為例，預學卡中的第2題為：“‘居庸關和‘八達嶺的開鑿方法有什么不同？為什么有這樣的不同？”通過前測分析，發現對于“居庸關”“八達嶺”開鑿的不同方法，大多數學生都能明白方法的不同，但在具體表述時，仍還存在表述不清的現象。教者針對此現狀，在實際課堂教學中利用文本，有針對性地培養學生的語言表達能力。教者讓學生畫出詹天佑是如何開鑿居庸關和八達嶺隧道的，并在學習卡上完成隧道挖掘示意圖。學生在此問題的引領下走進文本，積極運用分析、歸納、總結的方法去深入研究，在頭腦中形成清晰的表象，并通過自己的筆畫出來，不知不覺中發展了學生的抽象能力，提高了學生對語言文字理解的能力。在自學后的交流環節，請學生先說居庸關、八達嶺隧道如何挖掘的，要求找出課文中的相關片段朗讀來解決，接著交流隧道挖掘示意圖，課件相機展示了正確的畫法，隨即進行了大面積及時反饋，了解了不同層次的學生的答題情況。對于畫得有誤的學生，教者了解問題出在何處，給予正確的指導。在這樣尊重差異、照顧差異的課堂上，學生的語文學習能力都確實得到了相應的提高，極大地促進了學生學習語文的積極性。

應該說在對“大面積及時反饋與調節教學的策略”普及學習以及備課模板的策略版塊細化要求后，全體老師都逐漸有了大面積及時反饋的意識，但是根據及時反饋的信息如何動態調節教學還任重道遠。在常態課聽課《嫦娥奔月》一課中，教師能通過“我會讀準字音、認準字形”“我能理解詞語意思”“我能把課文讀得正確流利”等問題及時反饋學生對課文字、詞、段的掌握情況，且通過開火車、請不同層次學生黑板板書等形式讓反饋較全面。但遺憾的是在反饋之后，面對學生的疑難點，教師并沒有主動地去調整教學，難點并未突破。如由反饋信息了解到學生對“樹影婆娑”這一詞義不理解這一難點時，教師只是簡單地口述釋義“婆娑為盤旋的意思，多指舞蹈”，但對于何為“樹影婆娑”學生并沒有理解。而在初學環節，當學生再次質疑何為“樹影婆娑”時，教師仍然沒有引起重視、主動調整教學以突破這一難點詞語，而是簡單告知學生“剛才不是已經解釋了嗎，個別的問題我們下課再交流”，讓學生求知的火花一下子被熄滅。課后是否會去學習解釋這一詞語，不得而知。

筆者也曾聽過一次精彩的及時反饋并調整教學策略的案例，直至下課仍回味無窮：教學《游園不值》與《宿新市徐公店》這兩首古詩，在引導學生品味春光無限美好之后，教師提問“你還知道哪些描寫春天的詩”對本課學習進行一個拓展延伸。孩子們紛紛舉手，有背杜甫的《春夜喜雨》、有誦賀知章的《詠柳》等，這些都是贊美春天的詩，都在教師的課前預設中。這時有生補充了他眼中的春天“一曲新詞酒一杯，去年天氣舊亭臺。夕陽西下幾時回？無可奈何花落去，似曾相識燕歸來。小園香徑獨徘徊。”這是晏殊最為膾炙人口的篇章——《浣溪沙》，全詞抒發了悼惜殘春之情，表達了時光易逝，難以追挽的傷感。“水本無華，相蕩乃成漣漪;石本無火，相擊而生靈光。”這不同于課堂主旋律的回答，恰好展現了學生的個性差異、認知差異，這也是課堂生成的最寶貴的資源，能讓課堂上的言語實踐更有力度。是呀，在葉紹翁眼中一枝紅杏就是那生機勃勃的春天，發現紅杏的滿心歡喜從“出”字中噴薄而出。在楊萬里眼中，稀疏的籬笆，普通的黃蝶，追蝶的兒童，雖說也是落花時節，卻是幽靜安逸的。而同樣也是“落花”，在晏殊眼中卻是“春光不在，韶華易逝”的傷感。教師及時了解了課堂中的反饋信息，并積極對教學做出了相應的調節，由“頌春”轉向“傷春”，使學生明白萬物皆有其美，人不同，景不同;景不同，情亦不同。在贊美春天的同時，我們更要珍惜這大好春光，從而由“傷春”轉向“惜春”。“頌春”——“傷春”——“惜春”這樣一個及時反饋、動態調節的過程，讓課堂成為“一朵云推動另一朵云，一棵樹搖動另一棵樹”的平臺，在異質交流中讓學生對春天、對時光都有了自己的感知和領悟，更是豐富了學生的語言實踐，縮小了學生間的差異，促進了全體學生的共同提高。

由此可見，教師在恰當運用全面動態測查學生差異和大面積及時反饋與調節教學這個差異策略時，應更多地思考如何有效運用這些測查與反饋結果服務于教學。高效的課堂離不開有效的測查，而精彩的課堂更離不開及時的反饋與調整。認識有效測查與及時反饋的關系，并利用這一關系優化教學，將促進高效課堂的構建、學生核心素養的提升。

作者簡介：

董晨，江蘇省揚州市，江蘇省揚州育才實驗學校。