從教師職業精神的消解與重構看師生課堂沖突的化解

胡世港　張洪春

摘 要 教師職業精神被消解是師生課堂沖突的重要原因。教師職業精神的消解緣于社會現實環境、學校科層制管理、辦學功利主義傾向和學生課堂問題行為等因素。化解師生課堂沖突需重構教師職業精神：強化社會輿論正確導向，提高教師社會地位;推進現代學校治理方式，保障教師合法權力;積極建立有效管理制度，重樹教師信心與權威。

關鍵詞 教師;職業精神;師生沖突;消解;重構

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）02-0062-05

教師職業精神是長期教育活動中形成的、具有教師職業特征的一些意識、思維活動和一般的心理狀態，其內涵主要包括教師職業的理想、意志、道德、責任、態度、紀律、作風、操守等。就微觀課堂教學而言，教師職業精神主要體現在思想道德、專業精神和教學態度三個方面。思想道德是治教之魂，它使教師擁有“責任”并“以德立教”;專業精神是施教之本，它使教師潛心“精業”并“以學治教”;教學態度是執教之道，它使教師釋放“愛心”并“以情施教”。三方面的核心是責任和愛心，責任和愛心是教師職業精神的基石，理想與信念是激發教師責任和愛心的前提。

新時期，我國師生倫理關系發生一些變化，師生沖突問題凸顯[1]。師生沖突是因為師生的交往互動在很大程度上帶有一定的強制性[2]，教師應對方式制約著沖突的形成與功能的演變[3]。師生交往互動中的強制性、專斷作風及應對方式與教師職業精神有關。當前，許多教師不同程度存在著職業精神失落的現象[4]，教師職業精神失落不僅影響了教師自身發展與教學目標的實現，而且影響了師生關系和諧，導致師生課堂沖突發生。所以應探尋教師職業精神失落的歸因，“反思如何找回漸行漸遠的教師職業精神”[5]，重塑教師職業精神，并借助其內蘊的強大力量和諧師生關系，化解師生矛盾與沖突。

一、教師職業精神的消解是師生課堂沖突重要原因

教師是一種教書育人的職業，承擔著教書育人的巨大責任。在面對來自社會環境、學校制度、學生不良問題行為引起的多重壓力時，教師需要職業精神支撐。但從多方面觀察，作為學校和教學活動關鍵主體的教師，在從事教師職業過程中，并沒有感受到油然而生的幸福感、自豪感和使命感，也“感受不到因從事這一職業帶來的內在尊嚴與歡樂的滿足”[6]。而相反，部分教師不再視教育為對生活本質的診釋，而僅將其視為謀生和獲取工資的手段，表現出了一種人生選擇的無奈。造成這種認知的原因有很多，但主要還是受社會客觀現實環境、學校內部管理方式，以及學生問題行為的影響。教師一旦形成了這種職業認知，便不再視教育為神圣與崇高，進而導致職業精神的消解。

“理想的教育形式要求教師在師生互動過程中做好服務學生的工作”[7]，達成“人對人主體間的靈肉交流”[8]，然而，教師職業精神的消解，使師生關系出現異化與嬗變。一是教師課堂教學被動應付，執拗傳統教學模式，習慣自上而下的、壓制的權力運作方式[9]，強力支配學生學習活動行為，強勢主導師生互動關系發展的向度，使得師生間豐富的民主、平等、自由關系，衍變為學生對教師強烈依賴的教育依附關系。二是這種教育依附關系具有強制、命令和規訓色彩，牽制并鉗制著師生互動的狀態，使學生產生學習惰性與“向師性”依賴，形成對教師知識權威形象的遵從甚至是信奉心理。久而久之，師生關系僵化、固化并逐漸被異化為一種在控制邏輯下的人與物的關系，即簡單教學關系。顯然，這種簡單教學關系所維系的師生關系，缺乏平等對話和互動交流，缺乏愛心與情感維系，因而是一種生硬冷漠、互不關心的師生關系，失去了鮮活的生命體征。隨著社會民主進程快速發展，隨著現代教學理念對學生主體地位的強調，平等、自由、合作的現代特質將動搖這種單一、單向控制支配下的師生關系，學生將對教師產生反抗心理和不合作行為，使師生關系出現危機，引發師生課堂沖突。

二、現實客觀因素多維度“消解”教師職業精神

教師職業精神被現實多方面因素消解，主要體現在社會現實環境、學校科層制管理、辦學功利主義傾向和學生課堂問題行為等方面，并由此引發師生課堂沖突。

（一）社會現實環境消解教師理想信念

教育是一個開放、動態的系統，學校內部的活動與社會環境變化息息相關。一段時間以來，以惡意抹黑為手段，夸大事實真相，故意妖魔化教師的負面報道幾乎是信手拈來。這種有意“放大”教師不良行為，對教師行業大肆獵奇、夸大渲染、負性歪曲的現象，導致社會大量出現對教師的負性評價，助長了民眾對教師不滿情緒，降低了教師職業威信。另外，除了社會輿論對教師群體的精神傷害外，一些關于教師被攻擊與傷害的報道也讓人心寒，這對教師的傷害不言而喻，對教師職業理想意志的消解毋庸置疑。

社會對教師形象認識呈現兩個極端化現象，一種是惡意抹黑教師，另一種則是過分宣揚教師崇高神圣的道德形象。作為“人類靈魂的工程師”，社會對教師期望值非常高，要求教師稟承“蠟燭”“人梯”“園丁”，甘于奉獻的崇高精神;崇尚“君子喻于義，小人喻于利”的道德規范;奉行“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的傳統美德。這些要求本是教師職業一貫品質，顯示了教師職業的崇高形象。但這些外在的道德要求如果過分壓倒教師的內在訴求，教師就不再是一個“具體的人”，而成為社會規約的角色。教師也是人，對照如今教師應有的社會地位以及權益，社會這種單向的讓教師不計個人名利、只求付出、不求回報的期待，是一種令教師犧牲自我、忽視自我價值、忽略真正生命意義的期待，雖是崇高卻悲壯凄涼。教師所承擔的責任不能沒有邊界，這些社會所預賦予的無限責任是不可承受之重，由此產生的職業壓力使教師心理失衡與精神失落，導致失去職業理想與信念。

（二）學校科層制管理消解教師思想道德

科層制作為現代廣泛應用的管理制度，具有便于組織成員分工、提高效率和規范組織成員的優點[10]。現代學校多采用科層制來實施管理，進而在學校內部形成了具有權威等級的 （金字塔式）的科層制結構[11]。學校作為特殊的文化組織，具有人文屬性。非人格化、完全理性的科層管理，會造成兩方面問題：一是管理者居高臨下，呈現“官僚化”傾向。在這種管理背景下，無任何資源的一線教師往往被學校邊緣化，成為學校最弱勢群體。學校政策制度的制定，教師不能參與。事關教師切身利益，教師沒有發言權。至于學術和學校一切事務，教師要么是不知情，要么是處于失語或半失語的狀態。二是剛性化管理，強化了“權威性”品質。剛性化管理是一種缺乏柔性的管理，是一種單憑制度的“權威性”進行的強制管理。在學校環境中，這種“權威性”管理使得教師被迫或被動服從科層制指令，一方面使得教師工作缺乏自主性和靈活性，教師個人發展湮沒在行政任務之中;另一方面教師教育行為被行政因素所束縛，民主、平等的思想被行政權威所壓制，思想道德的力量也因行政權威而被削弱或被抵消。

學校科層制式管理，還有一個顯著的特征是管理的官本位取向，這種官本位取向在利益分配方面表現最為突出。主要表現：一是學術利益。科層制組織結構導致行政層級強勢地位，各種學術組織便為行政所壟斷，學術委員會也按行政級別為行政官員所瓜分，進而形成了大量“官員學術”和“學術官員”現象。而真正一線的科研型教師，盡管學術成果豐富、學術水平出色，也難以在學術組織中謀得一席之地。二是經濟利益。調查發現，在某些職業院校，教授們想方設法擺脫教學隊伍，出現了大量“逃課”現象，很多教授升職為“教授官員”，而真正堅守教學第一線的教授卻寥寥無幾。這些“教授官員”之所以對行政職務趨之若鶩，并為行政而不惜丟失文人精神，為的是行政化學術機制和“教授官員”的強勢地位，并享受其所帶來高額工資和名目繁多的學術利益。

（三）辦學功利主義傾向消解教師專業精神

在教育快速發展的今天，功利主義辦學依然有著強大的生命力，甚至有越來越強勢的傾向。目前高職院校辦學功利主義傾向主要表現在：一是課堂教學片面地考慮市場就業因素，人才培養采用速成模式，課程教學基本上等同于職業培訓，人文和素質教育被有意擯棄，思政教育和勞動教育被極力排斥，辦學模式有向職業培訓異化的趨勢。二是為節省教學開支及節省教師授課費用，許多學校依據效益原則任意變更學制，采用晚開學、早停課、早放假的形式，壓縮教學周數，減少教學時數，導致教學“缺斤短兩”，教學計劃與目標大部分不能完成。

功利化的辦學理念還導致了形式主義價值觀。在一些院校調查中發現，令教師深惡痛絕的是學校熱衷于高大上的事務，醉心于管理造勢和文字作秀，而對急需要解決的教學一線具體實際問題卻置若罔聞，視而不見。如在湖北某高職院校，長期存在著教師無辦公室、無辦公桌、無課間休息地的“三無”現象，甚至連教師飲用水的提供也講數量指標。形式化辦學情景，有悖基本的辦學倫理，讓人駭異，而在當今的許多職業院校可窺見一斑。所以，功利主義的價值取向和實用主義教學觀，違反了基本的教育規律，使辦學誤入歧途，偏離正確軌道。而形式主義價值觀則擾亂了正常的教育生態，助長了偽現代化的辦學行為，使教育的本真和本質追求被扭曲或異化，不僅嚴重影響了教育的神圣與莊嚴，還逐漸損害了教師們的專業精神。

（四）學生課堂問題行為消解教師教學態度

不少基層學校和教師反映，對學生不良行為“不敢管”“不讓管”也“不愿管”，導致一些學生在課堂肆無忌憚、為所欲為。是什么原因導致學生率性而為，教師卻無可奈何？答案是當今某些學校對學生的過度保護、偏袒與縱容。這些違規的學生可能早有預估，不論他們做出怎樣出格的違紀行為，學校因害怕失去一個生源利益而會予以偏袒保護，不會將他們開除。

不僅如此，由于沒有了像中小學那樣的升學壓力，再加上國家管、辦、評分離政策尚未落實，一些職業院校辦學就任意妄為，極不注重教學質量。如果留意觀察，不論什么時間，也不論在哪所職業院校，都會發現在一些課堂上，面對教師孤獨的講授，許多學生“昏昏欲睡”，或在手機的世界里低頭狂歡;面對教師精心設計的提問，回答問題的學生寥寥無幾，多數學生卻無動于衷，仿佛上課與他們無關……。這是一些學校學生課堂行為的真實寫照，甚至可認為是目前大多數職業院校課堂教學的新常態。這些忽視課堂教師存在、不尊重課堂的現象，毫無例外有著學校管理上的根源。比如對學生的過度縱容，使教師不敢管教學生，明哲保身，對學生不良行為就坐視不理，從而也助長了學生對課堂的無視。調查中發現，一些學校強制規定學生課程考試不及格率只能控制5%之內，也就是不論學生考得怎樣差，教師也得設法讓學生成績合格，否則就是教學事故。學生考試成績有了學校保護，上課自然就無視教師，不尊重課堂。可以想象，如果當教育只剩下了保護、偏袒和縱容，傷害的其實是學生的未來，并將耗盡教師可貴的良知，導致教師失去教學態度與熱情，繼而喪失對教育的責任與敬畏之情。

三、新時期“重構”教師職業精神的實踐路徑

重構教師職業精神實踐路徑，主要是強化社會輿論正確導向、推進現代學校治理方式和建立有效管理制度。教師職業精神重構有利于化解師生課堂沖突。

（一）強化社會輿論正確導向，提高教師社會地位，重塑教師思想品德

習近平總書記指出，“教師是立教之本、興教之源”，并要求“全社會要大力弘揚尊師重教的良好風尚，使教師成為最受社會尊重的職業”。作為國家和政府層面，在弘揚尊師傳統，倡導尊師重教社會風尚等方面起著權威性、指導性甚至強制性作用。其主要職責：一是構建健康、積極的教育宣傳體系，引導社會輿論正確導向，倡導尊師重教、尊師愛生的道德規范，使教師深切體會職業的光榮與神圣。二是加強輿論監測與國家控制，監督社會客觀公正報道教育事件，對教師行為問題作出公平正確歸因，抑制和抵消錯誤言論、負性輿論對教師工作的影響。而作為學校自身，要搭建互通互助交流平臺，建立教師自我防控體系，加大教師心理咨詢與心理危機干擾力度，培養教師理性辨別輿論潮流、理性對待外界壓力以及社會輿論的能力，強化教師職業威望的意識傾向與心理氛圍。

教師職業的社會聲望和社會價值取決于許多條件，如職業環境、政治地位和經濟收入等。社會、國家、政府在提高教師社會地位方面起主體或主導作用。一是社會各界應換位思考，理解教師。己所不欲勿施于人，要減少教師精神壓力，為教師群體提供寬松精神環境。幫助教師從“道德完人”的神壇上走下來，實現真正自我，還原教師普通人生。二是國家除大力宏揚崇尚科學、尊重人才、尊重知識的社會風尚外，還要制定相關制度，為教師群體提供安全保障;為教師群體提供社會政治待遇，通過開展表彰先進活動，大力宣傳優秀教師先進事跡，并通過榜樣的示范宣傳激發人們對教師職業的敬畏，讓“師道尊嚴”深入人心。三是政府要建立切實可行的制度保障體系，提高教師的經濟收入和職業待遇，滿足教師生活上和心理上的合理預期。

（二）推進現代學校治理方式，保障教師合法權力，重構教師專業精神

教師與其他職業相比，更富有自尊性。要保障教師合法權力，需要改革目前學校管理模式。一是改革當前過于行政化的科層管理，檢視和力戒官僚主義現象，完善民主治校、民主管理機制，建設以教師和教學為中心的學校組織結構、管理制度與利益分配機制，鼓勵學校最優秀人才進入教學第一線，實現人人爭相競聘教師崗位這一顛覆傳統的學校內部治理模式，把顛倒的教育重新顛倒過來。二是克服功利主義和形式主義痼疾，審慎檢視教學管理中的“表演化”與表層化行為，不做“表面文章”，使學校管理下沉到教學管理第一線，實實在在解決教學中的問題，為教師提供良好教育教學環境。三是真正強調和突出教師主體地位，重視一線教師權力意識與權益訴求，從組織上保障教師合法權力，使教師真正體驗到自身價值的實現、在學校地位的提高。

教育是神圣而崇高的，應充滿理想和激情。在探求知識高深境界，追求人類文明精神過程中，教師需要專業精神作為支撐。重塑教師專業精神，首先要重視和恢復教師價值與尊嚴。除了提高教師政治地位和經濟待遇外，還要提升教師自我認識的向度，使教師能自覺追求生命意義，擺脫被工具化的命運，從發展中體驗成功的喜悅和自身價值的實現，重獲生命的體驗與滿足。其次，要提高教師對自身發展的認知，提高教師自我實現的期待。要鼓勵教師對自己的生存和發展進行深入探尋，并享受自我發展過程的激情和成就的快樂體驗。其三，要構建校園精神文化環境，重塑校園文化文明，為教師創造寬松和諧、民主舒暢的發展環境，讓教師在專業發展過程中能長久保持一份愉快的心情，并處于幸福工作新常態。

（三）建立有效管理制度，重樹教師權威與信心，重拾教師教學態度

教師職業精神還表現為個人權威體驗，教師個人權威的建立依賴于教師的品格與學識，并需提升自覺和自為的向度。一是自覺轉變角色。教師角色的轉換是現代教學理念的必然要求，也是平等和諧師生關系建立的必然途徑。教師角色要自覺從單一到多重轉型，主動由控制者和管理者轉變為學生合作者、引導者和組織者，從“演員”轉變為“導演”;主動由知識傳授角色轉變為學生知識學習的促進者、學習活動的設計者，從“權威者”轉向“同伴者”，并成為“平等中的首席”。二要進行人格權威的自為。在目前制度性權威不足以讓學生信服情況下，課堂上教師權威更多地依賴于個體的人格權威，即知識權威和感召權威。所以在教學實踐中，教師要通過自己的努力，以人格魅力感染學生，逐漸樹立自己的“四威”，即高尚敬業的“德威”、廣博知識的“學威”、啟迪智慧的“才威”和見解深刻的“識威”。

教師只有在體面的工作、滿意的環境中才能自我超越，實現教育教學態度的回歸。近幾年，學生課堂問題行為直接傷害了教師教學態度。面對學生課堂問題行為，難道學校都只能苦口婆心地教育，而沒有其他手段進行制止和約束？華中師范大學教授周洪宇表示，應該盡快修訂《教師法》，并且制定《學校法》，以保障教育教學的正常進行。社會輿論也普遍呼吁教師拾起自己的尊嚴，甚至主張將體罰合法化[12]，最近，教育部也正準備賦予教師“教育懲戒權”，這是一個很大的突破。這說明教育必須有強制和約束的成分，不能失去應有的底線，否則就難以對學生的錯誤行為進行矯正，也就談不上教育。事實將證明，對學生違規違紀行為的無視，就是縱容“課堂霸凌”和縱容學生違法犯罪，就是對學生的一種戕害;放任部分學生荒廢學業，是一種對學生、對國家極不負責任的表現，將影響學生前途和國家未來的發展。

教育本身就包含一定的懲戒功能。蘇聯著名教育家馬卡連柯說過：“適當的懲罰，不僅是教育者的權力，也是教育者的義務。”魯迅先生在《從百草園到三味書屋》一文中提到他的老師有“一條戒尺”和“罰跪的規則”。學校是規范性和強制性兼而有之的組織[13]，要維持一定的規范和秩序，也需要有自己“戒尺”和“規則”：一要建構合理的學生懲罰系統，對那些辱師、毆師等惡性事件，對“越界”的學生，要用學校規范進行強有力約束和制裁，讓學生懂得校紀校規的嚴肅。二要嚴格執行學生學籍管理條例，對那些無視課堂教學，學習成績不達標者，要堅決予以包括開除在內的強制處分，起到以儆效尤的效果。三要建立思想品德教育體系，積極推進“課程思政”“環境思政”活動，對學生進行感恩教育和換位思考教育，提升學生本分意識和擔當意識。

總之，教師在角色轉換中，要成為學生的朋友和知己，成為學生心靈培育者與慰藉者，贏得學生尊重與愛戴。敬畏之心是和美無沖突師生關系的心理基礎[14]，教師只有建立個人權威，才能讓學生接納和信任[15]。教師是一個感性群體，一旦教師感受到學生尊重、愛戴和敬仰，就能感受到職業光榮和成就，并建立起職業的信心;就會端正教學態度，喚發教書育人、為人師表的責任，并贏得學生信任與尊重，從而促進師生關系和諧，減少師生沖突的發生。

參 考 文 獻

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Dissolution of Conflict Between Teacher and Student in Classroom from Perspective of Dissolution and Reconstruction of TeachersVocational Spirit

Hu Shigang， Zhang Hongchun

Abstract? The dissolution of teachersvocational spirit is an important reason for teacher-student conflicts in classroom. The dissolution of teachersvocational spirit is due to factors， such as social reality environment， school bureaucracy management， school utilitarian tendencies and studentsclassroom behaviors. To resolve the teacher-student conflict， it is necessary to reconstruct the vocational spirit of teachers by strengthening the correct orientation of public opinion to improve the social status of teachers， promoting modern school governance to protect teacherslegal rights， and actively establishing an effective management system to regain teachersauthority and confidence.

Key words? teacher; vocational spirit; teacher-student conflict; dissolution; reconstruction

Author? Hu Shigang， associate professor of Hubei Polytechnic Institute （Xiaogan 432000）; Zhang Hongchun， professor of Hubei Polytechnic Institute