在線智慧型課程的歷史形態演變與國內研究現狀

黃鑫 張小虎

【摘 要】 在線智慧型課程作為一種新的在線開放課程的高級形態，很多教師對其還缺乏清晰的認識。本文梳理了在線智慧型課程的歷史形態演變，簡要述評了國內智慧型課程的研究現狀，旨在為進一步研究與構建《批判性思維》在線智慧型課程結構模型和進行《批判性思維》線上與線下混合式智慧型教學改革做先導。

【關鍵詞】 在線智慧型課程;形態演變;研究現狀

在線智慧型課程緣起于1998年以來世界范圍內興起的開放教育。我們通過參閱國外MOOC和開放教育發展演變的相關文獻，回顧15年來我國在線開放課程發展的歷程，基本能夠推演出國內在線課程的發展走向逐漸從單項、平面與靜態發展向混合、立體與動態發展的趨勢演進，并且逐步演變出精品在線開放智慧型課程形態的發展脈絡。本文根據在線教育演進歷史，對在線智慧型課程形態的發展軌跡進行了梳理（參見表1），并對國內智慧型課程的研究現狀做了簡要述評。

一、在線智慧型課程的歷史形態發展軌跡

1、探索萌芽階段

在探索萌芽階段，學術界不但對依次出現的各種傳統課程與在線課程形態的定義、特征與內涵模式進行了不斷的商榷與研究，而且還對其歷史現狀、發展策略與形成機制等問題進行了深入探討。2003年國家精品課程建設項目啟動，到2010年間我國累計獲準立項建設的各類國家精品課程3910門。2011年11月，中國大學視頻公開課又正式上線。在這些項目實施中較多的研究都是圍繞其內涵建設與共享發展進行，問題是傳播共享國家精品課程效果不是很佳。有的學者于是提出開放課程可持續發展需要解決的瓶頸問題，有的從項目實施目標與背景進行反思，有的從原因及效果等方面進行反思。每種課程形態在該階段都是以前課程形態的繼承、發展與創新，如何建設和共享成為該階段主要研究的熱點問題。

2、逐步成長階段

逐步成長階段涉及微課、顛倒課堂與MOOC的影響及其教學實踐研究。2012年美國的翻轉課堂傳入中國，激發了中國各學段課程教學改革的新希望;同年由TED和可汗學院發起的微課運動逐步成為當時國內課程資源體系建設的重要元素，但微課作為一種微型課程形態的創新在其結構的嚴謹性、自我生長性與擴充性等方面都存在著自身發展的缺陷;MOOCs在美國的出現是基于聯通主義建構理論的發展影響，不管學者對于MOOCs的內涵、認證評價、互動學習與學習體驗如何探討，也不管學術界對其設計理念、工具系統與混合式教學等如何研究，也無法掩蓋該階段大多涉及課程設計和開發研究的事實，主要是推進知識資源的整合與共享，探討如何促進與研究復合型人才的培養成為該階段研究的熱點問題。

3、創新質變階段

創新質變階段，基于后MOOCs時期在線課程發展高級形態的智慧型課程橫空出世。該階段的SPOC形制規模雖然較小，但運用靈活方便，發展前景看好。MOOCs和SPOC比較起來形制規模大，雖也曾經流行一時，但其發展存在著潛在的交流互動性差、學習持續性弱、教學模式單一與學分認證困難等問題。2014年國務院根據國外在線課程發展態勢提出將在線教育列為重點打造的新業態后，2015年又提出構建有中國特色的在線開放課程體系，推動高等教育在線課程建設理念不斷更新。隨著智慧教育的興起，學術界關注的熱點逐漸聚焦到了在線智慧型課程新形態的建構研究。智慧型課程旨在培養學習者的批判性思維能力與創新創造能力。這一階段主要探討智慧型課程的概念、內涵、建構特征，而智慧型課程建構的模型及其在教學實踐方面產生的意義與價值成為該階段研究的熱點問題。

二、國內智慧型課程研究現狀簡述

智慧教育的興起為智慧型課程的產生提供了技術背景，是我國學者匯聚了微課與翻轉課堂以及MOOCs與SPOCs的優點，圍繞智慧教育不斷創新探索的結果，這一點可追溯到美國麻省理工學院的“開放式課件”項目。智慧型課程是“互聯網+”時代創新型課程發展的必然形態，是智慧教育在國內外興起后在線開放課程形態的進一步發展，其運作模式與理念逐漸被國內學界所關注研究，諸多研究機構與教育組織也很快認同了智慧型課程的運作模式與發展理念，從此提升高等學校教學質量的開放課程運動在世界范圍內拉開了序幕，智慧型課程也在智慧教育的發展中逐步孕育成形。

智慧型課程的研究建構目前在國內學術界還處于初步研究階段，江蘇師范大學陳琳教授對智慧型課程的基本概念進行了研究界定，陳教授指出，“智慧型課程是集微課、翻轉課堂、慕課、私播課所長，又有很大創新的課程形態，是對課程的集成創新，取名為MOIC（Massive Open-online Intelligence Courses）”。[1]陳教授撰文也對智慧型課程的內涵和特點進行了原創性的闡述，他認為智慧型課程能使學生富有智慧地學習，教師富有智慧地教學，通過智慧型課程學習旨在培養學習者的高級思維能力和適應時代的創新能力。陳琳教授還提出了智慧型課程與通常的課程相比具有多元性與選擇性、生成性與發展性、智慧性與創造性、泛在性與終身性等特點。[2]在智慧型課程內涵與特點逐漸被學界理解和清晰后，智慧型課程的建構設計與實施便成為學術界諸多學者關注的核心問題，在這方面，陳琳，陳耀華教授進行了深入的研究，認為智慧型課程設計要符合“互聯網+”時代對教育的創新要求，要把握好課程目標和教育模式兩大方向，同時，智慧型課程的智慧實現要以師資、教學評價、課程形態的重構為基礎與保障，[3]這些對智慧型課程的相關論述比較精辟獨特。

那么，智慧型課程到底還具有那些特征？智慧型課程建構主要由哪些要素組成？江蘇師范大學陳耀華與王娟博士對其進行了更深入的研究。陳耀華認為，智慧型課程至少具備課程學習目標的“知行創”統一、課程教師全新意義的專業協同、課程學習內容的時代性、課程形態全維融合性、課程資源的立體生成性五大特征。[4]這就對智慧型課程的建構特征做出了一般性的總結與概括。王娟博士繼續撰文又對其做了進一步補充，她認為智慧型課程作為一種新的在線開放課程形態具有創新創造性、融合發展性、智慧生成性、多元選擇性和虛實結合性的特征。她還指出了智慧型課程建構主要由參與者、教學內容、智慧學習環境、學與教的方式以及反饋評價五個要素組成。對智慧型課程的設計可以從建設在線網絡平臺、創新教與學模式、組織與設計學習內容、智能化管理與評價四個環節展開。同時她也進一步強調了智慧型課程學2012習活動主要體現在微學習、微點評、微測試、微作業等模塊。[5]

鑒于廣大研究者和實踐者對智慧型課程開發前景及其需求狀況還缺乏清晰地認識。王娟博士在“MOOCs持續性創新”——高校智慧型課程認同感與需求狀況的調查研究一文中借鑒技術接受模型，從態度、行為傾向、設計架構、媒介傳播等角度對高校智慧型課程的認同感和需求情況進行了調研。[6]結果表明：學習者對智慧型課程的需求和認同感較強，并表現出積極態度和較高參與意愿;不同年級、不同性別的學習者對智慧型課程需求和認同感存在明顯差異;智慧型課程知曉度低，影響其使用的因素較多。文章最后，王娟博士以智慧型課程關鍵影響因子為著重點、以推廣宣傳為主要目標、以精準分層教學為需求，在進行了可行性分析的同時也進行了示范性和可操作性分析，對智慧型課程的向前發展擬采用實踐觀與創新觀進行了前景展望。此外，國內在開展智慧型課程的研究方面，江蘇師范大學智慧型課程研究團隊所從事的工作，將為智慧型課程的建設、發展與應用奠定堅實的基礎。

三、總結

在線智慧型課程是信息化教育發展到智慧教育階段的高級形態。本項目研究在借鑒學術界諸多學者研究成果的基礎上，對作為一種新的在線開放課程形態的智慧課程的歷史形態演變進行了梳理，對國內智慧型課程的研究現狀進行了簡要評述，旨在為進一步建構設計《批判性思維》在線智慧型課程結構模型和進行《批判性思維》智慧型課程混合式教學改革做鋪墊。

【參考文獻】

[1] 陳琳.智慧教育創新實踐的價值研究[J].中國電化教育，2015（4）15-19.

[2][3] 陳琳，陳耀華，鄭旭東.智慧教育中國引領[J].電化教育研究，2015（4）23-27.

[4] 陳耀華，陳琳. 智慧型課程特征建構研究[J].開放教育研究，2016（3）116-120.

[5] 王娟.智慧型課程：概念內涵、結構模型與設計流程[J].現代遠距離教育，2017（3）26-32.

[6] 王娟，孔亮，方旭.MOOCs持續性創新——高校智慧型課程認同感與需求狀況的調查研究[J].中國電化教育，2017（11）：101-107.

【作者簡介】

黃 鑫（1981—）男，漢族，山東東營人，哲學碩士，講師，研究方向：批判性思維與應用型通識教育.

張小虎（1967—）男，陜西富平人，西安歐亞學院副教授，研究方向：智慧型通識教育與課程教學.