社會學視域下涂爾干的道德教育思想研究

段昱

[摘 要] 該文通過論證認為，埃米爾·涂爾干首次將實證主義社會學引入道德教育領域，為現代道德教育的實施提供了新思路。在涂爾干看來，社會是高于個體的現實存在，同樣也是個體道德的塑造者，道德起源于社會，并歸屬于社會，任何脫離社會集體而談論個體道德的研究都是片面的。他認為道德教育的根本目的在于培養理性和自主的社會個體，并以此提出學校德育論。涂爾干的社會道德論述為國內現行德育模式提供符合兒童發展規律的價值參考和理論啟示。

[關鍵詞] 涂爾干;道德教育;實證主義

[作者簡介] 段 昱（1994—），男，湖北武漢人，三峽大學田家炳教育學院在讀碩士研究生，研究方向：教育學原理。

[中圖分類號] G41 ? ?[文獻標識碼] A ? ?[文章編號] 1674-9324（2020）17-0056-02 ? ?[收稿日期] 2019-10-15

自涂爾干1925年發表《道德教育》以來，西方對道德教育的研究開始走向實證主義和理性主義。基于此，涂爾干將道德教育定義為“介于科學與技藝之間的實踐理論”[1]，科學的作用在于考察事實，而技藝的價值則在于專注實踐，技藝構成了對科學的運用。“任何以準則或訓誡來表達，而不是就事實斷言的東西，都是技藝。倫理或道德正是與有關人性和社會的科學相對應的技藝”[2]。教育理論構成了科學向實踐的過渡環節，同時影響科學和實踐的走向和進程。

一、道德教育的目的——培養理性和自主的人

西歐封建制社會的神學史觀長期統御歐洲人的道德倫理觀念，道德作為枷鎖以約束個體行為和思想方式。涂爾干認為：“道德來源于社會，可以用社會來說明，而不是繼續把道德掩蓋在宗教外衣之下。”[3]涂爾干的道德觀源于實證主義下的理性社會，道德教育必須以培養理性和自主的人作為目標。

1.理性人格的培養。在涂爾干看來，“現實中，任何事物都沒有理由被認為從根本上超出了人類理性的范疇”[4]。理性是成熟的社會實體中最直接最根本的特征，理性的塑造源于社會集體，且與感性一樣共同受制于社會，具備理性人格的社會人是社會集體的必須要素。基于斯賓塞的社會有機論，成熟社會的有序運作需要每一個社會人掌握按照社會需要安排自己的行為的能力，并以此產生樂趣，而教育則需要培養這種能力。

通常來說，理性的人格培養在教學中是抽象泛化的，但涂爾干在亞里士多德“理性的主被動”[5]劃分基礎之上，明確理性在教學目的中的具體涵義，并按照功能性差異將其劃分為理論理性與現實理性[6]，前者以直接經驗為基準，供給科學與經驗知識，后者直接作用于意志思維，培養欲求能力。在培養理性的過程中，需要理解二者的生長邏輯：理論理性是歸納的過程，起源于經驗世界，經過人的先驗加工，最終把握整體的現象世界;實踐理性是演繹的過程，源于至高道德，歸于現象世界的具體活動。理論理性和實踐理性共同形成雙向建構的理性人格。理性是道德的基石，理性培養以至善道德的塑造為最高目的。

2.自主人格的培養。培養自主性是基于完善的理性道德秩序構建之后，道德教育的最終目的，這也是涂爾干提出的道德教育區別現代世俗道德和傳統宗教道德的重要特征。類似于自然世界受制于自然秩序，人類社會也同樣受制于道德秩序，而這些道德秩序構成了我們實踐活動的范式，以及我們思考認識世界的意識框架。我們受制于范式和框架之中，并非是被迫的機械服從，而是有意識地主動遵守，理性和現代知識讓我們懂得為何遵從，且“這樣的服從沒有任何約束”[7]。此外，涂爾干認為“科學是我們自主性的源泉”[8]，自主性的培養依賴于現代知識的發展，也遵從于理性的思考，這需要學科教育和道德教育來實現。

教育的供給是定向的——以滿足社會理想而塑造的人，這種“理想人”的社會形象是教育理論與實踐的圍繞核心，是理想社會的必要充分條件。總體上說，這是一種閉環邏輯——社會為滿足自身的穩定存在，以教育手段培育自己的培養環境。人服從社會道德，就像服從自然準則，這不是一種社會性的選擇，而是必然的結果。道德是假性的客觀實在，看似是受到人為影響的集體產物，實則這種影響極其有限，人類是道德變遷中的被動者，“我們受到影響的程度，大于我們發揮影響的程度”[9]。因此純粹的道德“自主性”不是滿足邏輯的表面工作，而是在現實中行之有效的內在人格，符合并依附于社會價值。

自主性的培養是憑借理性人格去理解現實世界的自然本性，這必然是一種理性存在，“自主的社會人絕非是純粹理性的抽象存在，而是一個能夠在社會給予他的‘客觀理性和自身欲望之間建立一種平衡、實在的人”[ 10 ]。

二、道德教育的現實路徑——學校德育論

學校道德教育是涂爾干道德教育的主要研究對象，也是其道德教育理論建構的邏輯起點。從古代德育的價值性哲學思考到現代德育的價值整合，個體實在都是作為利益攸關方貫穿整個道德研究的歷史進程，從古典宗教道德論、功利主義道德論、義務道德論到現代美德論、后現代主義道德論，社會中的個體都成為道德是否至善的衡量標準。他充分重視兒童作為社會個體的道德培養，也認可學校在道德教育中的主導地位。

涂爾干支持用現代科學引導兒童正確認識“現存的真實生活”。他強調歷史教育的必要性，歷史作為相同文化圈的共同紐帶，可以催生兒童的道德共振，形成集體精神。同時，教育者應當為兒童解釋社會的復雜性和交互性，協助兒童認識自身作為個體在社會集體內的正確位置。

涂爾干堅持學校是進行道德教育最理想的場地。由于學校的兒童之間不具備血緣聯系，且不是故意選擇的有序組合，因此形成了一個偶然的微型社會環境，但與真實社會不同的是，學校是一個有限范圍的集合，教育者可以有足夠的能力把握兒童的道德規范，兒童也能夠自主地形成道德觀念。對于兒童來說，由于社會集體對于道德的要求與兒童自身的道德水平有所差異，兒童需要借由一個合理的中介完成過渡，學校則擔任起這一職責，在培養道德的過程中，學校會幫助兒童形成滿足社會需要的道德水平。此外，班集體作為學校內部的教學單元，可以緩解兒童道德極差過大的矛盾，幫助兒童在相似水準內養成道德規范。“學生形成優化班集體的責任感，產生班集體的凝聚力和歸屬感”[ 12 ]，高于個體的道德目標內化了兒童心理關于集體定位的認知，從而形成自覺的社會依戀感，兒童才能認識到維護集體的必要性。

三、結語

道德教育是個體社會化的途徑，塑造兒童的社會意識是現代道德教育的關鍵內容。當下國內的重大轉型本質是經濟和社會制度的轉型，就制度本身來說，是一種穩定個人行為和關系的系統模式，因此社會意識的塑造是適應社會變革的關鍵。強化兒童的社會意識主要有三個方面：第一，調整兒童的抵觸社會心理。社會發展必然存在資源分配不平衡問題，學校教育應當塑造正面公平的社會形象，同時避免教育差異化對待。第二，培養兒童的親社會行為。教師輔佐兒童在當下群體內解決矛盾，引導兒童形成友善的社會觀。第三，強調兒童與社會的聯結，突出個體依附于社會存在的合理關系。兒童社會意識的塑造通常是國內學校教育的忽略點，兒童缺乏對社會的認知同樣不利于道德的培養。

綜上，涂爾干以社會學視角探討道德教育的現實問題，為教育學和社會學科的融合提供了可能性，在道德不端問題頻出的今天，重新審視社會道德尤為重要。

參考文獻

[1][2][英]約翰·斯圖爾特·密爾.精神科學的邏輯[M].李滌非，譯.杭州：浙江大學出版社，2009.

[3][4][7][8][9][12][法]愛彌爾·涂爾干.道德教育[M].陳光金，沈杰，譯.上海：上海人民出版社，2006.

[5]馮契.哲學大辭典（修訂本）[Z].上海：上海辭書出版社，2001.

[6]強以華.康德的形而上學革命[J].哲學研究，1996.

[10]陳濤.自主性的塑造——涂爾干論道德教育[J].北京大學教育評論，2016，14（04）：21-44.

[11]邱偉光.理性審視大學生集體主義教育[J].思想理論教育，2007.

Abstract：Durkheim introduced positivist sociology into the field of moral education for the first time，which provided new ideas for the implementation of modern moral education.In Durkheim's view，the society is the reality higher than the individual，and it is also the shaper of individual morality.Morality originates from the society and ultimately belongs to the society.Any study of individual morality without social collectivity is one-sided.He believes that the fundamental purpose of moral education is to cultivate rational and independent social individuals，and thus puts forward the theory of school moral education.Durkheim's social moral exposition provides the value reference and theoretical enlightenment for the current moral education mode in China that conforms to the law of children's development.

Key words：Durkheim;Moral education;positivism