導之有方，讀之有法

2017年無錫市開始采用了統編版教材。名著導讀，課外詩詞誦讀，自讀課本，拓展延伸的篇目，則共同組成了初中統編版教材課外閱讀的內容。教材要求初中學生三年共要閱讀12部名著和24部自主閱讀推薦的名著。這么大的閱讀體量對于初中生來說，似乎是一個不可能完成的任務;對于廣大初中語文教師來說，更是一次全新的挑戰。實事求是地說，我們的很多一線老師可能都沒有讀過幾部完整的名著，那么如何在教學當中高效有序地指導學生來進行名著的閱讀？筆者在近兩年內做了一些嘗試和探索。

一、名著閱讀情況調研及分析

筆者所在無錫市2017年啟用統編版教材，截止目前已歷經兩年，從蘇教版的三年6本名著到統編版三年12本名著，在總課時沒有增加的情況下，要讓學生踏踏實實地讀完這么多名著，并且能做到不是浮光掠影地閱讀，收獲的也并非標簽化的解讀，而是個性化地、有創意、有深度的閱讀體驗，那么在教學之前就必須對學生閱讀名著的情況和教師對名著導讀教學情況進行一番調研。

（一）對學生名著閱讀情況調查問卷設計

學生是教師進行教學設計的原點，學生的學習動機、學習習慣、興趣聚焦點等都會影響教學效果的優劣。筆者從四個維度進行了問卷設計：閱讀動機、閱讀頻率、閱讀方式、閱讀收獲。調查對象為本校初二年級全體學生，回收學生問卷有效數據為198份。調查結果如下：

1.閱讀動機（單選）

2.閱讀頻率（單選）

3.閱讀方式（單選）

4.閱讀收獲（多選）

（二）對教師名著導讀教學情況調查問卷設計

教師如同高明的導演，核心職責就是構建有張力的劇本（教學內容）、有梯度的場景（學習活動），還要會給演員說戲（得法的引導）。所以教師的教學理念、教學方法、教學評價等會直接影響學生的學習興趣和學習效果。筆者從四個維度進行了問卷設計：你的名著閱讀情況、對名著導讀教學的認識、授課思路和實施、對學生的評價方式。調查對象為初中部全體語文教師23人，回收教師問卷有效數據為23份。調查結果如下：

1.教師的名著閱讀情況（多選）

2.對名著閱讀教學的認識（單選）

3.授課思路和實施（多選）

4、對學生的評價方式（多選）

（三）基于家長立場的名著閱讀調查問卷

學生的名著閱讀時間、閱讀深入度、閱讀持續性能否得到保證，不僅取決于教師教學方式和自身的閱讀興趣，還取決于家長對名著閱讀的支持力度。所以筆者也讓任教的兩個班家長做了一次調查問卷（多選），回收問卷有效數據為87份。結果如下：

（四）調查問卷分析

1.數據背后的現象呈現

通過調查發現，教師、學生、家長對名著閱讀的益處認識是較為一致的，都認為能陶冶情操、提高文學素養、提升閱讀欣賞水平。當然功利性地說，為了中考能少丟分，也是必須要重視名著閱讀的。但同時矛盾也是顯而易見的，學生的閱讀時間不能保證，閱讀方式停留在目視瀏覽，既不會圈點勾畫，也不會做批注，淺表化閱讀代替了深入閱讀。教師對名著的研讀也不夠深入，甚至出現了自己都沒有讀懂名著的情況，必然會導致對整本名著的教學不成體系，對學生的閱讀指導出現斷層的情形。老師對教學方式的選擇也是各自為政，隨意性較大，即便是讓學生課堂展示閱讀成果，也是作秀成分居多。還有個別老師是完全不進行閱讀指導，純粹是“放羊式”的閱讀。由于中考的指揮棒和大環境的影響，家長們也不太愿意讓孩子花大量時間閱讀，寧愿多“刷題”，因此都寄希望于教師能夠采取多樣化的教學活動提高學習效率，輕負高效。

2.現象背后的問題歸因

（1）對名著的偏好因性別而異。男生普遍對《水滸傳》《西游記》《海底兩萬里》興趣濃厚，肯花時間閱讀;女生則對《傅雷家書》《簡愛》《駱駝祥子》偏好較多，因興趣而導致學生整體對名著閱讀的投入呈現不均衡的態勢。初中語文教師又是以女教師居多，偏向于教學情感濃烈、文字色彩豐富的文本，對情節復雜，人物關系繁多，邏輯性強的文本則不太擅長。

（2）沉重的課業負擔。學生的生活軌跡線已經由多年前的“兩點一線”變成了“多點一線”，即學校——家庭——不同地點的補習班。路上耗費時間，上課后還要完成補習班老師的作業，分數的壓力導致父母、孩子都只把精力投入到了“刷題”中，給名著閱讀的時間真的是“杯水車薪”。

（3）閱讀面過于狹窄。除了名著外，學生對優秀散文、微型小說的涉獵少之又少，快餐式閱讀、漫畫閱讀代替了經典閱讀，導致閱讀速度變慢，精力無法集中于密集的文字，缺乏耐心閱讀，更談不上高階思維的訓練。

（4）閱讀方法的不得當。速讀、精讀、品讀等多種閱讀方式不做取舍，閱讀的過程留不下思考的痕跡，不會做讀書筆記，思維縝密度欠缺，只看故事本身而不做前后勾連，提不出有價值的閱讀問題，對文本的知識性記憶碎片化、形不成系統。把單一的閱讀方式用于所有名著的閱讀，導致了興趣的下降和效率的低下。

二、名著閱讀課型構建與實施

（一）構建策略

名著閱讀，到底與我們的語文課程內容，語文課堂教學是什么關系？雖然是課外閱讀，但實際上我們要把它作為課堂教學的內容來思考。所以實際教學中應該專門安排閱讀課，來進行名著閱讀的教學。同時在教學方式上要進行變革，畢竟它跟過去的純粹的課外閱讀不是一個概念了，它需要教師利用課堂教學的時間來做閱讀的指導。那么名著閱讀的教學內容是什么？到底它的最終的閱讀目的又是什么？我們在名著閱讀教學當中，最起碼要讓我們的學生明白作品的內容和人物，他的命運是什么，作品的人物關系，以及對作品的結構進行梳理，感受到作者創作的意圖，他的價值觀和審美觀，層次是逐漸深入的。同時我們在閱讀的過程當中，要教會學生閱讀多種文體的方法。12部名著，它的體裁是多樣的，有小說、詩歌、書信及散文，所以要教會學生閱讀多種文學體裁的方法。

閱讀名著能讓學生增長見識，明辨是非，涵養性情，同時能夠提高思想素質，提高文學的文化修養，提高邏輯思考和文化思考的能力。所以在整個名著閱讀的過程當中是有三個層次的：首先是讀了，其次是讀懂，第三是讀會。所以我們在名著教學中目標一定要明確，避免教學內容隨意和授課的思路混亂，教學方法單一的問題。教師要有長遠的眼光，絕對不能唯考試論，語文教師的角色應該是開啟學生精神世界的“導師”，能帶領學生走入廣闊的、五彩繽紛的閱讀天地的先驅者。所以基于之前調查中呈現的問題及歸因，我們不妨也來做一次“三位一體”的名著閱讀教學：即讀前導讀，讀中推進，讀后展示。

（二）課型構建前瞻

1.教學名家的名著教學設計思路舉例

徐杰老師對于《水滸傳》導讀課有如下幾種教學思路：“塊狀”思路，即按照閱讀進度，分塊導讀;“主線”思路，按照一定的主線串起相關的人物或情節，如以“忠”“義”“逼”為主線;“經歷”思路，選某個英雄，按照這個英雄的人生軌跡和主要經歷，組織回顧、欣賞和評析活動，如林沖、魯智深、宋江等;“事件”思路，聚焦某個具體的事件，選段精讀，并以這個事件為基礎，前后勾連，拓展到對整本書的關照。如《智取生辰綱》，從“智取”延展到“吳用的計謀”，再延展到“妙計”與“毒計”的理解辨析;“人物關系”思路，可以選取兩個人，以他們之間的關系為主導，如宋江與李逵：一種相互需要的上下級關系，林沖與高俅的關系、宋江與晁蓋的關系等。

《西游記》導讀，徐杰老師則采用了“比較分析”的閱讀活動，如“三打白骨精”中的“三打”，連續“打”三次，卻不顯得累贅重復，是什么原因呢？閱讀有關章節，進行對比分析，從而欣賞作者精妙的“筆法”。再如31-50回，“打妖怪”的章節有沒有什么共同的“規律”？比“同”求“異”，感悟作品細節的魅力。

周忠玉老師則設計了一節《駱駝祥子》閱讀分享交流課，結合敘寫曹先生的語段，體會曹先生的形象，師生共同寫作，課堂交流。最后推薦學生代表分享“我心目中的曹先生”。

（三）我的課型構建與實施

1.課前的導讀課。一般會用一至兩個課時完成。

這種陌生狀態下的導讀課也叫引讀課。具體操作為：教師編制閱讀引言，作家和作品介紹，背景聚焦，讓學生更多關注作品的現實意義，與時俱進的來解讀經典名著的時代價值。

比如《鋼鐵是怎樣煉成的》，因為是翻譯作品，由于背景和文化的差異，學生閱讀的興趣不是很濃厚，此時教師就可以創造性地開發一些“秘笈”，讓學生成為閱讀高手。

觀書名，猜內容。讓學生同桌互相猜一猜小說會寫些什么內容，進行一番猜讀以后，讓學生從導讀提示讀一讀，到底這本書是講什么內容的。

理情節，識人物。為了讓學生了解保爾的成長經歷，在他還沒有深入閱讀名著之前，談談他對保爾的初步的認識。可以用連環畫的形式精選四幅圖，把保爾的一生當中的主要事例呈現在學生的面前，當老師和同學們一起把這四個故事簡單地陳述完以后，就要讓學生有一個交流：你們跟保爾打個招呼，初次相見，我覺得您是一個什么樣的人？用畫思維導圖的方式，讓學生明白以保爾為中心，和他聯系的有哪些人物，讓學生對整本書有一個初步的了解。

巧對比，讀原著。現在很多學生喜歡用看同名電視劇來代替紙質閱讀。針對這種現象，我們就給同學們一種對比的方法，先來欣賞一個影視片段，通過觀看這一片段，你們能看出保爾的內心活動是什么？當他們說不上來的時候，我們再把原著當中大量的內心獨白讓學生來進行展示，在對比中思辨到底是應該去看一下電影，還是應該讀原著。

2.課中的推進課。一部名著，會用3到4節課的時間來完成。

主題推進式：以《朝花夕拾》為例，十篇文章如果讓學生順著讀下去，讀完以后就記不住。以主題來進行推進是個很好的嘗試。比如以“魯迅的求學之路”為話題串聯三篇文章：《從百草園到三味書屋》《瑣記》《藤野先生》，分別是魯迅在紹興、南京、日本的求學之路。上完這節推進課以后，再來把這三篇文章放在一起：《狗貓鼠》《二十四孝圖》《無常》，名為“魯迅對傳統文化的思考”。剩下的幾篇文章《阿長與山海經》《五猖會》《父親的病》《范愛農》《藤野先生》可以歸為“魯迅的身邊之人”。

選讀推進式：《傅雷家書》篇幅較長，學生閱讀時容易感到倦怠，就可以采用選讀法，選幾十封書信，按照情境進行推進，如“字字句句現關懷”這樣一個情境來第一次推進。第二節推進課以“一家情深和不變的家風”為情境。推進課三以“父子情深”為情境。

3.讀后總結提升課。

如《西游記》的提升課，分三個環節提升：話“西”，理清線索;說“游”，回顧情節，整體熟知;論“記”，剖析主題，歸納手法。

4.課后展示課，主要是由學生來匯報他們的閱讀成果。

興趣型展示，如《水滸傳》“水滸人物好玩的綽號之我見”，“我最喜愛的西游人物形象”展示。

探究型展示，如《西游記》的展示課，可分為三類主題探究組：西行漫漫組、游刃有余組、筆耕不輟組。西行漫漫組主要任務是創新繪制出“西游路線圖”，通過情節的梳理整合，品讀精彩之處。游刃有余組重點關注西行路上唐僧師徒四人的變化，多角度地探尋變化的相同處和不同處，并且結合自己的繪畫特長，畫出“人物漫畫像”，交流鑒賞人物形象。筆耕不輟組重在訓練閱讀的高階思維，通過查閱大量資料，深入了解作者，從他的出身、經歷、思想感情變化等要素出發，探究作者的經歷對成書的影響，從而形成對作家、作品主旨的個性化解讀。

三、名著閱讀教后反思

（一）課型永遠在創新之中，沒有統一的閱讀方法，教師自己首先要認真研讀名著，讀出自己的體會和思考，追求教學方式的多樣性，不拘泥于過分統一性。

（二）追求更有效的、多視角的教學設計，立足于學情，指向學生的閱讀期待，方法未必有優劣之分，適合你的學生的才是最好的方法。

（三）不要因應試泯滅了學生的閱讀興趣。當今的名著考查也不再拘泥于純知識性的細枝末節的，而是更注重學生閱讀能力、綜合運用能力。每一部名著都有屬于自己的，有針對性的閱讀方法。教學生以閱讀的方法，但又不局限于教材提供的方法。

（四）語言的建構與運用，是語文學科核心素養中的核心。名著閱讀應該是“悅讀”而不是“添堵”，設計應考慮閱讀根基，兼顧男生女生，注于體不注于細，重于理不重于記，巧妙平衡必讀與選讀。從教師傳授轉向學生自主實踐，從單純的知識點向情境任務驅動轉型，讓學生從實踐運用中真正獲得閱讀能力。

讓閱讀從放任走向明確，從隨意走向規范，“導之有方，讀之有法”。期待名著閱讀教學設計百花齊放，讓閱讀真正的發生，讓學生愛上名著，愛上語文！

楊婷，江蘇省無錫市湖濱中學教師。