讀《〈拿來主義〉教學實錄及感言》有感

鄒燕妮

日前，拜讀了胡雙全老師《〈拿來主義〉教學實錄及感言》，現將讀后的一些粗淺想法呈于讀者，不當之處敬請各位方家、同仁尤其是胡雙全老師批評指正。

一、“促進生成”還是“阻礙生成”？

生成性教學指的是在師生互動過程中，通過教育者對學生的需要和感興趣的事物的價值判斷，不斷調整活動，以促進學生更加有效學習的教學發展過程，是一個動態的師生共同學習、共同建構世界以及對他人對自己的態度和認識的過程。生成性課堂最大的特征是真正以學生為主體，把學生的自學當作教學的原動力，以學生的需要為大原則，根據學生的需求進行大變通，要與學生分享話語權，完全把課堂當作學堂。

胡老師在“執教感言”中講道：“沒有好的教學設計，就不會有好的課堂生成……因此，課堂的生成，尤其是有價值的生成，宛如在一塊沃土之上的種植，都是以精細的設計為前提的。”由此可知胡老師應該是重視課堂的生成或者他認為自己這節“精細設計”的課是有好的、有價值的生成。但筆者卻認為胡老師這節課生成不多，甚至可以說這節下了功夫設計、雕琢的課反倒阻礙了課堂的生成。

筆者以胡老師在帶領學生完成“找出文章存在邏輯錯誤”（先不論教者的觀點是否正確，后文論述）這一預設任務為例淺析之。

課堂實錄如下：

師：接下去的問題，就值得大家深入思考了：這所“大宅子”是我們本來就有的，還是我們從別人那里“拿來”的呢？

生（齊聲）：是我們本來就有的。

師：既然是本來就有的，那屬不屬于“拿來”的東西？

生（思考后齊聲）：當然不是。

師：好了，這就引出另處一個問題來了……無論闡述說理，還是舉例證明，文章前后所表達的基本思想應該是一致的;或者說，都應該圍繞一個論點或一個話題來展開，這一點是無可厚非的吧？那么，請大家再仔細研讀本文，看看本文在論證結構上有無問題。

（生研讀課文，尋找問題，討論交流。）

師：發現問題沒有？

生：我覺得，文章中的這個例子，與前文闡述的“拿來主義”思想不一致。

師：此話怎講？

生：前文闡述的‘拿來主義思想，是針對他人，也就是針對別國而言的，‘拿來的本是別人的東西，而不是自己的東西！而后文所舉之例，是談文化遺產繼承的方法和態度問題。即使算是“拿來”的，也是拿自己的，與前文所提到的“‘送去之外，還得‘拿來”中的“拿來”的意思并不一樣。因此，我覺得，這兩個部分在論述的思想上是不太一致的。

（生傾聽，沉思。）

師：他說得有道理嗎？

生（小聲地）：有些道理。

師：既然大家認為有道理，那么，你們能否說說看，從論證的邏輯過程看，這篇文章到底出了什么問題？

生：應該是前后話題不一致吧？或者說，作者在舉例論證時，轉移了話題。

師：大家同意這種說法嗎？

（生點頭，表示贊同）

師：根據剛才的分析和討論，我們把《拿來主義》一文中論證問題的錯誤小結一下：第一，文中所述之例，主要是談文化遺產如何繼承的問題，它與“拿來”無關，因為“繼承”不等于“拿來”。第二，“拿來主義”是針對“送去主義”而言的，既然有“送去”，就應該根據“禮尚往來”的原則，“去拿”！所以……應該說是“去拿主義”！因為“拿來”總覺得不夠主動……而“去拿”則顯得很主動……

從實錄中可以看出，這部分教學師生交流比較頻繁;學生活動比較充分，有閱讀、有思考、有討論;重要的是在老師的引導下“圓滿”完成了“發現了課文論證過程中出現問題”這一預設任務。初看還不錯，但仔細一琢磨就不難發現此處教學的問題——課堂是按“固化預設”（將預設理解為前置的、最佳的、唯一的、確立的、剛性的計劃或安排）推進，是典型的“預設再現”或“教案劇演出”類型的課。

課堂上，教者的提問“很策略”，可以說是為了證明“文章存在的邏輯錯誤”而“精心設計的”。首先看第一個問題，該問題是教者在完成“對待文化遺產應有什么態度”的教學后主動提出的，無論是從題干中的“接下去的問題，就值得大家深入思考了”這十幾個字來看，還是從“這所‘大宅子是我們本來就有的，還是我們從別人那里“拿來”的呢？”這一選擇問句的句式來看，均有很強的傾向性，實則已間接表明了教者的觀點即“‘大宅子是我們本來就有的”。再看第二個問題，“既然是本來就有的，那屬不屬于‘拿來的東西？”此問的前半句已明確告訴學生“大宅子”是本來就有的，再問“屬不屬于‘拿來的東西”。學生的回答可想而知，肯定是教者期望的“是我們本來就有的”“當然不是”，筆者認為即便學生閱讀文本，也會“順勢”這樣回答的。

縱觀該部分實錄甚至是整課實錄，學生始終自覺地“配合著”老師，回答著老師想要的答案，證明著老師預設的觀點（閱讀體驗）。可以說，整堂課體現的是教師的意志，而學習的主體——學生始終鮮有質疑，始終未越“雷池”半步。

其實，上述學習過程應該有很好的“課堂生成”出現。例如：當學生指出第8自然段中談及的“文化遺產”是“自己的”（本國的）與前文闡述的“拿來主義”的對象——“外國文化”是不同概念這一問題時，便是“生成”的好時機，因為此刻一方面發言的學生指出了本文的一個疑難點（在學界頗有爭議）;另一方面其他學生出現了“沉思”——肯定有不同意見。假如此時讓全體同學對該生提出的“有價值”的觀點進行充分地思考、討論、爭辯，相信肯定會有“美麗的風景”生成。遺憾的是教者對此處的“發言”和“沉思”卻不聞不問、置之不理，當聽到學生的回答與自己的預設——“有問題”不謀而合時，為了盡快出現“預設答案”，繼續用“他說的有道理嗎？”“既然大家認為有道理……”等有傾向性的提問推進教學。在得到同學們的肯定答復后，教者“順勢”總結了本文論證中的兩處所謂的“錯誤”。至此學生終于被“準確無誤”引入彀中，實事求是地講，這樣的課與傳統“灌輸型”課堂無異，不但制約了“生成”，而且有礙于學生能力提升、思維發展亦不利于創新精神的培養。

那么“生成性課堂”是什么樣的呢？筆者想起了李仁甫老師的《〈拿來主義〉課堂實錄》，整堂課雖然也是以問題的層出來推進課堂教學，但問題卻不是教者提前預設的，而是完全由學生通過自主學習提出的。課上，學生提出的七個問題一方面讓師生、生生的思維不斷地進行碰撞;另一方面又不斷地生成新的問題，不斷促進了新的教學起點出現。縱觀實錄，整節課一直處在動態生成狀態。這樣的課應該說是生成性教學的上乘之作。

二、“教出新意”還是“理解有誤”？

胡老師在“執教感言”中說到“《拿來主義》是篇老課文……對于這樣一篇不算難解的文章，如何教出新意……是執教者應該深入思考的問題。”筆者十分贊同胡老師“舊文新教”的一理念，也支持從多角度、多維度解讀文本，但前提是必須要確保理解無誤。若“為賦新詞強說愁”，為了“標新”而故意“立異”甚至不惜誤讀那就有點兒不太合適了。

例如：胡老師認為魯迅先生的論證結構出現了問題。同時他還提出應把“拿來主義”改成“去拿主義”等，筆者認為這都值得商榷。

胡老師認為“‘大宅子是我們本來就有的，不需要從別人那里‘拿來”，筆者對此有不同意見。因為關于“大宅子”來源，魯迅先生列舉四種情況“騙”“搶”“繼承”“換”，但無論“窮青年”是通過哪種途徑獲得的宅子，都證明“大宅子”原本不是他的，而非胡老師們所說的“‘大宅子是我們本來就有的。”再則聯系上下文或從作者表達意圖也不難看出，這里魯迅先生的本意不在于追究“大宅子”的具體來源，而在于強調這“宅子”于這青年而言是外來品。

此外，胡老師還認為“文中所述之例，主要是談文化遺產如何繼承的問題，它與‘拿來無關，因為‘繼承不等于‘拿來”，對此筆者也不敢茍同。因為，從詞面上講“繼承”指按照法律或遵照遺囑接受死者的財產、職務、頭銜、地位等，“繼承”雖不等于“拿來”，但它暗含“拿來”，也就是說凡“繼承”必要經過“拿來”這一過程，它不以人的主觀意志為轉移，即便“不繼承”也是一種“拿來”無非是“否定的拿來”。至于“文化遺產如何繼承問題”更與“拿來”有關，甚至是息息相關。一則“文化遺產如何繼承問題”談的仍是“繼承”問題，肯定與“拿來”有關;再則本文談的就是文化遺產（有說外國文化遺產或兼而有之）繼承的問題，對此魯迅先生的觀點十分明確應該“拿來”即運用腦髓，放出眼光，自己來拿（占有，挑選）。

至于將“拿來主義”改成“去拿主義”更沒有必要了，首先“拿來”與“送去”是一對反義詞，對仗工整。其次“拿來”本身就有主動的意思。從課文開頭部分來看，正是因為作者不滿“送去主義”“送來（“拋給”）主義”，才提出了“拿來”即主動去拿的觀點;課文第7自然段又明確提出了“自己去拿”的觀點，再次體現了“拿來”的主體性和主動性;第8自然段也有相關表述，“我想，首先是不管三七二十一，‘拿來！”這里可以看出作者不僅主張主動“拿”，甚至主張不計后果“用強力取”“占有”。再則“去拿”一詞過多強調“去”這一動作，而對于結果則強調較少，顯然與作者寫作意圖不符。而“拿來”一詞不僅能夠體現“主動”而且還有強調結果（來）之意。綜上所述，“拿來”優于“去拿”。

三、“錦上添花”還是“畫蛇添足”？

胡老師在“執教感言”中還講到，學習這節課要“讓學生真正認識到‘拿來主義在當下的價值和作用，只有講好這個問題，我們才能正確地認識魯迅和魯迅精神”。因此他在課堂行將結束時提出“在實現中華民族偉大復興的征途上，我們該如何繼承并發揚魯迅先生的‘拿來主義，做一個真正的拿來主義者呢”？對此筆者是十分贊同的，因為“魯迅是‘正在進行式的思想家、文學家，他是活在當下中國的”。遺憾的是胡老師草草結束上述問題后，卻把教學拓展至“自創主義”，并提出了“我們不僅需要‘拿來主義更需要自主創新，大力實行‘自創主義”的觀點。筆者對此處、此時進行“自主創新”的拓展教學深表不解（對倡導“自主創新”本身是大力支持的），并認為此刻提出“自創主義”無論是對學生認識、理解“拿來主義”的當下意義，還是對認識、感受魯迅思想的偉大性、深刻性均無益處甚至起到了負面作用。

筆者認為，應把關于“自創主義”部分教學刪去。將“在實現中華民族偉大復興的征途上，我們該如何繼承并發揚魯迅先生的‘拿來主義，做一個真正的拿來主義者呢？”這一問題讓學生深入研討一番即可。

[作者通聯：北京師范大學海口市附屬學校]

從課程建設的角度看，提高課程標準對整本書閱讀的影響力，有以下四種途徑：一是區分課程形態，二是規定閱讀篇目的范圍，三是明確閱讀方法，四是評估閱讀結果。以目前的課程建設狀況，第一種已經做了，比如高中規定必修課程和選修課程，對精讀和略讀也有不同要求;第二種規定閱讀的篇目，只能說做了一部分。我們知道，我國古代的科舉制是給學生劃定閱讀范圍，而不是僅列出參考書;第三種是閱讀方法上對課堂講讀式加以限制，這一條只能是建議;第四是整本書閱讀與考試掛鉤，這樣才能真正發揮閱讀導向的作用。一個有可比性的例子是，同樣一份課程標準中的內容，教師對字詞掌握的要求、對背誦篇目的要求不僅不敢怠慢，往往還會自覺加碼，這是因為掌握字詞和背誦都是硬性指標，與考試相關度高。而整本書的閱讀則屬于軟指標，與考試基本上無關。那么，適當提高整本書閱讀指標的硬度，就是改革的思路之一。最近幾年，福建、浙江、江蘇、湖北等省市語文高考就有過成功的嘗試，即在高考試卷中加入文學名著和文化典籍閱讀的題目，雖然只有10多分，但堅持數年以后，據說已經對學校中名著閱讀狀況產生了不小的影響。當然，這些試卷中關于名著的考試內容，還是以知識或細節記憶為主，今后可嘗試在二者的深入融合上做文章。

——鄭桂華《整本書閱讀：應為和可為》