“導生關(guān)系”的歷史觀照與理性重建

莫麗榮 謝芷薇

關(guān)鍵詞：導生關(guān)系;導師制;學術(shù)自由

中圖分類號：G641文獻標識碼：A 文章編號：1009 — 2234（2020）03 — 0145 — 05

在高等教育層次結(jié)構(gòu)中，研究生教育處于頂端，從某種意義上說，研究生教育質(zhì)量直接關(guān)涉國家創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。目前我國研究生培養(yǎng)制度施行“導師負責制”，因此，研究生的成長與發(fā)展有賴于導生關(guān)系的良好展開。本研究試圖從梳理“導生關(guān)系”形成的歷史邏輯出發(fā)，深入探究原初“導生關(guān)系”的形成背景與教育價值，并以此觀照“導生關(guān)系”的現(xiàn)實問題及其形成原因，以期從應然的角度提出“導生關(guān)系”的建構(gòu)策略。

一、“導師制”的形成與“導生關(guān)系”的原初邏輯

經(jīng)學界考證，“導師制”最早產(chǎn)生于中世紀的牛津大學，創(chuàng)建人是溫切斯特主教威廉·威克姆。早在1400年，他在自己新創(chuàng)建的學院中首次實行付薪導師制，后來在劍橋大學得以推行，成為牛津、劍橋大學最具特色的本科教學制度。“導師制”的出現(xiàn)，必將形成導師與學生之間的交往關(guān)系，并成為當今研究生教育“導生關(guān)系”的學理源頭。我們只有回到“導生關(guān)系”的歷史原點，從“導師制”形成的內(nèi)在機理與運行邏輯出發(fā)，反身觀照當下“導生關(guān)系”的現(xiàn)狀與問題，并采取有效措施予以正本清源，才能使當今“導生關(guān)系”不致偏向。

1.“導師制”直接淵源于“師徒制”，“導生關(guān)系”是“師”“徒”關(guān)系

牛津大學導師制的形成，受其特定社會發(fā)展背景的影響。在英國早期城市的形成與發(fā)展過程中，隨著新興工商業(yè)階層的不斷壯大和其經(jīng)濟實力的日益提升，他們必然在政治地位與城市管理權(quán)限方面提出相應訴求。為了增強與封建領(lǐng)主階層抗爭的力量，保護并不斷擴大自身的社會地位和影響，新興工商業(yè)群體按行業(yè)形成了各自的行會制度。后來，這種制度為大學所效仿，在大學中也出現(xiàn)了學生行會與教師行會制度。出于保護自身行會利益的目的，行會間相對封閉且壁壘森嚴。但每個行會又面臨著自身發(fā)展壯大的現(xiàn)實需要，這為“師徒制”的出現(xiàn)提供了十分契合的現(xiàn)實土壤：一方面這種“師傅”帶“徒弟”的制度，使二者間形成了相對封閉的“師徒”關(guān)系，與行會間的壁壘關(guān)系高度契合。二是這種制度設(shè)計具有分工具體而職責明確的特點，便于培養(yǎng)后備力量和傳承技藝。例如，牛津大學的“導師制”明確了導師擔任“學生在道德和經(jīng)濟方面的保護人”的職責。新生一旦入校，學院就會給他指定相應的導師。被指定的導師不僅要指導學生的課程學習，還要對其道德品行進行教育與規(guī)范〔1〕。導師與輔導的學生一般一周見一次面，學生向?qū)焻R報上周學習任務(wù)的完成情況，并領(lǐng)受新的學習任務(wù)。如有學術(shù)方面的困惑，也可以與導師交流、討論甚至爭辯。導師與學生頻繁互動交往密切、且感情深厚，成為原初“導師制”師生交往的突出特點。

2.“導師制”根植于學術(shù)自由的土壤，“導生關(guān)系”基于學生學術(shù)能力培養(yǎng)而展開

“導師制”之所以在牛津大學率先產(chǎn)生，是因為英國具有自由學術(shù)的文化傳統(tǒng)，而這一文化特質(zhì)又根植于其自由精神和紳士文化的土壤之中。具有英國高等教育“皇冠上的明珠”之稱的牛津大學便是英國自由學術(shù)的實際載體。在當時，牛津大學相對民主的大學管理制度和學術(shù)取向的價值追求，使該校成為著名學者與年輕學子心馳神往之所，匯集了一大批以學術(shù)旨趣是求的青年才俊。受到當時歐洲盛行的“師徒制”的啟發(fā)，學子們產(chǎn)生了自由追求學術(shù)的熱情，牛津大學引以為豪的“導師制”應運而生。“導師制”培養(yǎng)模式要求導師每周上一次輔導課，注重對學生思想的啟發(fā)和學術(shù)能力的培養(yǎng)。每次輔導課前，學生必須在獨立思考的基礎(chǔ)上完成導師上一周布置的作業(yè)。這就要求學生必須花費大量時間查閱、整理和分析資料，并就相關(guān)主題提出新問題、構(gòu)思新邏輯、形成新觀點。為了培養(yǎng)學生的批判思維和獨立見解，輔導課上導師并不會對所探討的問題給出終結(jié)性結(jié)論，而是鼓勵學生廣泛深入地自由討論。總之，一堂優(yōu)質(zhì)的導師輔導課充滿自由探究學術(shù)的氣息：一方面，學生在前期準備過程中需閱讀大量文獻，通過獨立思考分析各種觀點，形成對相關(guān)研究課題的自我見解。另一方面，導師在輔導過程中用蘇格拉底“詰難”式提問，促使學生提出質(zhì)疑，形成對研究主題的重新思考。在輔導課上，學生也可針對導師的不同學術(shù)觀點，加以質(zhì)疑、爭辯甚至否定。在這樣一種既嚴肅而又不失平等友好的學術(shù)自由氛圍下，學生面對導師時所產(chǎn)生的焦慮會消減，而且學生會更加期待與老師正面溝通的機會。正因如此，即使牛津大學沒有固定的教學場地，沒有統(tǒng)一的課程標準，沒有統(tǒng)一的考試考核，但在自由探索學術(shù)的氛圍以及導師啟發(fā)誘導的教學模式下，學生的獨立思考能力、綜合分析能力和學術(shù)論文寫作能力會快速得到提升，同時創(chuàng)造性、批判性和反思性精神等終身學習素質(zhì)也得以有效養(yǎng)成。

3.“導師制”以師生合作為基礎(chǔ)，“導生關(guān)系”是有效的師生互動關(guān)系

“導師制”下的師生關(guān)系既是教授與受教的關(guān)系，也是指導與被指導的關(guān)系。但是牛津大學的師生在“導師制”基礎(chǔ)上的學習和生活交流處于平等地位，在導師眼中，學生并不是一無所知的孩童，而是學術(shù)上需要幫助的“成年人”。同樣，在學生眼中，導師與自己在學術(shù)范疇內(nèi)是平等的溝通者，雙方在合作學習模式下都有獲取更多知識的可能。導師對于學生的指導并不囿于給予現(xiàn)成答案或“滿堂灌”的發(fā)言，而是通過啟發(fā)誘導式的提問與互動提升學生興趣，從而收獲研究經(jīng)驗。導師在輔導課上指導學生論文的過程，實際上也是師生雙方在合作交流基礎(chǔ)上洞察學術(shù)的過程。隨著“二戰(zhàn)”后學生人數(shù)增多，牛津大學生源規(guī)模擴大，“導師制”下一對一的師生單一指導模式發(fā)展成為一對多的師生集體式研討教學模式，這種演變形成了導生間的學術(shù)沙龍，上課形式也由一對一的教學轉(zhuǎn)變?yōu)橐粚Χ嗟募w教學。同一導師指導下的多名學生在共同的學術(shù)氛圍下形成學術(shù)共同體，團隊學術(shù)氛圍得以不斷發(fā)展。盡管“導師輔導課”的規(guī)模產(chǎn)生了變化，但這一變化不僅沒有影響原初“導師制”個別輔導的教學效果，反而對導師與學生的有效互動起到了促進作用：在最初一對一的導師輔導課上，學生面對有學術(shù)差距的導師，不可避免會產(chǎn)生焦慮和緊張心態(tài)，學生甚至因過度緊張而無法有效接收導師傳達的信息。但是，數(shù)名同學同時參加導師輔導課，同學的相互交流使得學生之間有了溝通交流的途徑，對于導師提出的見解，也可以交流、討論甚至提出不同看法。這不僅緩解了導師一對一指導下的焦慮情緒，也使課堂氛圍變得更加輕松，有利于激發(fā)學生的創(chuàng)新思維、促進師生間的教學相長。正如一位學者在其書中談到的：“牛津大學內(nèi)的學生所知道的一切都是從導師那里——或者不如說是同導師一起學到的”〔2〕。

二、“導師制”的變遷與“導生關(guān)系”的現(xiàn)狀憂思

牛津大學“導師制”崇尚學術(shù)自由理念，推崇啟發(fā)誘導和師生合作成長的教育模式，卓越且富有成效。歷經(jīng)時代發(fā)展，被譽為“世界上最有效的教育關(guān)系”〔3〕的“導師制”不斷變遷，形成了現(xiàn)今各具特色的高等教育培養(yǎng)模式：例如德國的“產(chǎn)學研導向教學關(guān)系”、美國的“科研合作導生關(guān)系”，以及中國的“導師個別指導與教研室集體指導相結(jié)合的導師制”等。各國通過對牛津大學“導師制”的繼承和發(fā)展都取得了其教育事業(yè)的卓越成就。然而，我們也應看到，在市場經(jīng)濟發(fā)展帶來的利益觀以及權(quán)責不當?shù)纫蛩氐挠绊懼拢械膶熀脱芯可鷴仐壛藢υ酢皩熤啤眱?nèi)在邏輯的堅守，使得“導師制”在變遷過程中產(chǎn)生了異化和不和諧的局面。

1.“導生關(guān)系”價值錯位：由“學術(shù)自由”到“功利至上”

“學術(shù)自由”指教師和學生不受法律、學校各種規(guī)定的限制或公眾不合理的干擾而進行講課學習、探求知識及研究的自由〔4〕。牛津大學“導師制”下的導生關(guān)系便切實反映了“學術(shù)自由”的價值理念，這一價值理念根植于歐洲中世紀以來的大學自治。牛津大學的導師是純粹的學術(shù)自由追求者，其最大價值是為學生和知識搭建“對話”橋梁，導師在其中獲得超越自我意義的價值生成。學生同樣秉持“為學術(shù)而學術(shù)”的初心受教于導師，即使無明文規(guī)定，導師與研究生之間相互形成的學術(shù)自律氛圍也使得教學場域充滿學術(shù)自由的光環(huán)。然而，這種學術(shù)自由的精神氣質(zhì)在時代流變中不斷消減乃至出現(xiàn)價值偏向，“越來越遠離內(nèi)在精神層面的自由，而不斷傾向于外在權(quán)利層面的自由，學術(shù)自由之本質(zhì)日趨遮蔽而趨于模糊”〔5〕。

導致“導生關(guān)系”價值偏向的是市場經(jīng)濟飛速發(fā)展帶來的學術(shù)價值觀的扭曲。回顧中國經(jīng)濟快速發(fā)展的前夕，政府鼓勵發(fā)揮市場作用，使得市場化、自由化思潮逐漸涌現(xiàn)，政府將高校視為市場增值的工具，削減了對高等教育的管理和經(jīng)濟扶持力度。在教育經(jīng)費縮減情況下，高校為維持運作便開始尋求除政府以外的資源獲取渠道——大學與企業(yè)由此形成合作關(guān)系，高校為企業(yè)培養(yǎng)人才，企業(yè)為高校提供辦學資金。在此局面下，高校教師的教書育人與知識生產(chǎn)也受到了經(jīng)濟效率的影響，他們不得不在“基礎(chǔ)研究服務(wù)社會”和“應用研究發(fā)展資本”二者間做出選擇，易導致“學術(shù)利益化”傾向。導師教育立場也隨之發(fā)生改變：不再滿足于自由探索學術(shù)與進行知識創(chuàng)新帶來的成果。研究生也失去了“對未知領(lǐng)域開發(fā)” 的好奇心態(tài)，而是混雜了功利主義的價值訴求。在對“學術(shù)資本”的錯誤解讀下，自由探索學術(shù)的精神與教育功利主義價值觀相悖，導師們便失去對學問的“閑逸的好奇”，為了多快好省地產(chǎn)出科研成果，導師失去了通過漫長時間與學生共同探索科研的耐心，而是直接將課題和論文的壓力轉(zhuǎn)交給學生，要求研究生成為自己科研成果的“工具”。導生間“工具性”交往打破了原初大學內(nèi)在的“學術(shù)自由”氣質(zhì)，沖擊了二者“為學術(shù)而學術(shù)”的內(nèi)在精神。即使有各種外在制度約束，然而，沒有自由學術(shù)這一內(nèi)在精神的自我覺醒和堅守，導生關(guān)系也難免涂抹上功利化色彩。

2.“導生關(guān)系”緊張：由“平等和諧”到“沖突對立”

牛津大學“導師制”最普遍的教學方式是導師與學生在輕松環(huán)境下共同討論學生論文，正如林語堂先生說道：“牛津劍橋的學生所以好，得益于導師制度，導師坐在那里噴煙，噴得你天才冒火”〔6〕。林先生對牛津大學導生關(guān)系相處模式的比喻形象說明了導師制下的牛津師生關(guān)系和諧民主，二者以平等姿態(tài)投入到研討中，而不是通過教育權(quán)威強制施加學術(shù)影響。在這一氛圍中，導師對學生撰寫的論文自由發(fā)問，學生對導師提出的觀點提出不同見解，導生在相互“詰難”中合作成長。在這一教學過程中不僅學生獲得思維訓練，同時也提升了導師對問題的洞察能力，促進了實現(xiàn)導生間的教學相長。牛津大學“導師制”中師生關(guān)系的平等共融與中國傳統(tǒng)書院教學中“教學相長”、“尊師愛生”等教育理念不謀而合，后者對于中國文化傳承及教育的發(fā)展功不可沒。由此可見，平等和諧的“導生關(guān)系”在古今中外對師生成長都具有重要作用。然而，我國當代研究生教育中存在少數(shù)“導生關(guān)系”沖突對立的現(xiàn)狀，導師與研究生之間平等和諧的教育關(guān)系被隱性割裂，師生間“和諧相長”的教育氛圍在現(xiàn)代社會被不良影響異化為“沖突對立”關(guān)系。

造成導師與研究生之間關(guān)系緊張的原因是多方面的。首先，由于人的發(fā)展不能完全擺脫其生長的民族文化。而中國的師徒關(guān)系建立在“師道尊嚴”的文化觀念之下，即使現(xiàn)代社會教育體系中推崇平等的教育關(guān)系，但是家長制師徒關(guān)系以及師生“尊卑有序”的倫理文化依然根深蒂固，這種觀念深刻影響了導師與研究生之間的平等和諧，因此對研究生教育中導生之間平等和諧的相處關(guān)系產(chǎn)生了一定的影響。其次，現(xiàn)代研究生教育體系主要實行“導師負責制”，即使這一制度源于“導師制”，但在發(fā)展過程中逐漸強化了導師權(quán)力，破壞了原初師生平等的學術(shù)理念。部分導師在施展教師權(quán)威時有失妥當，導致學生產(chǎn)生“導師高高在上，自己卑微低下”的異化心理，無形中將自我從以導師為核心的研究生團隊中分離出來。心理的異化以及權(quán)力的對立使得導師與研究生之間難以保持學術(shù)平等姿態(tài)。另一方面，由于導師與學生存在年齡與知識等差距，使得導師形成對研究生控制情愫。正如聯(lián)合國教科文組織編寫的《學會生存》一文指出：“當師生關(guān)系變成了一種統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關(guān)系時，這一關(guān)系由于一方在年齡、知識、權(quán)威等方面的有利條件和另一方低下與順從的地位而變得根深蒂固”。導師“控制”研究生為自我“服務(wù)”的行為違背了教育本質(zhì)，使得導師與研究生之間的交往關(guān)系背離了以往共同探索學術(shù)的平等和諧關(guān)系，而更多地畸變?yōu)橐环N“沖突對立”的低效占有關(guān)系。

3.“導生之間”互動不暢：由“合作探索”到“敬畏隔膜”

牛津大學在未形成“導師制”之前，學生受教于缺乏教育熱情的學院院士，保守的教學形式亦毫無師生互動合作可言。逐漸地，牛津大學的學生開始聘請博學的私人導師授課，由此形成非正式的師徒合作關(guān)系以補充學院教學，后來不斷發(fā)展便逐漸形成師生聯(lián)系密切的“導師制”教學方式。在“導師制”教學中，互動合作是導師履行教學職責的最基本形式。導師需要履行的職責包括以學術(shù)發(fā)展為基礎(chǔ)的專業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)等身心全面發(fā)展的指導，這些職責也規(guī)定了導學雙方互動的基本目標〔7〕。導師與學生約定共同的學習期望，并通過二者保持高效的教學溝通和學術(shù)指導而達成期望，導師的指導能力和學生的發(fā)展在教育過程中也得以提升。即使隨時代發(fā)展牛津大學“導師制”經(jīng)歷了學生人數(shù)激增、自然科學沖擊、學院經(jīng)濟緊縮等挑戰(zhàn)，仍保留了合作式“師徒關(guān)系”和自由教育的古典特色。反觀中國研究生教育，研究生培養(yǎng)模式經(jīng)歷了“學徒式”、“專業(yè)式”到“協(xié)作式”的嬗變〔8〕，在以“導師負責制”為主導的“協(xié)作式”研究生培養(yǎng)模式下，導師與研究生需要達成一致的學術(shù)目標并為形成學術(shù)共同體而發(fā)揮教育合力，由此導生間合作互動是常態(tài)。然而，站在教育金字塔頂端的導師和研究生，因晉升和兼職等原因逐漸迷失“自我”，導致教育價值觀異化。導師為獲取更高社會地位、學生為獲取短期利益的利己主義使得本該存在他們身上的學術(shù)互動常態(tài)和自由探索精神蕩然無存。

導生之間互動不暢首先源于部分導師未能充分履行教育者職權(quán)。《高等教育法》第52條明確規(guī)定：教師應當以教學和培養(yǎng)人才為中心做好本職工作。然而當下研究生導師的考核評價是以數(shù)量為主的科研評定為依據(jù)，申請課題的程序越來越復雜，且科研經(jīng)費報銷手續(xù)繁瑣，高壓下驅(qū)使導師尋求本職以外的事務(wù)以獲取自我價值。如承擔過多的社會兼職或行政職務(wù)，這不僅背離了牛津大學“導師制”下教育者視教育自由為終身追求的本質(zhì)，且因精力有限而忽視對研究生的教育培養(yǎng)，使得導生關(guān)系逐漸疏遠。其次，由于人口基數(shù)大以及教育擴招，中國研究生教育培養(yǎng)數(shù)量激增。根據(jù)《2019年全國研究生招生調(diào)查報告》顯示：從1978年至2017年這40年間，研究生招生數(shù)量增加了74倍〔9〕。但是高校導師獲取研究生培養(yǎng)資格準入門檻高且數(shù)量少，導致研究生教育中生師比失衡。即使是充滿教育熱情的導師也因所帶的研究生數(shù)量大、精力有限而心力不足，從而無法全方位顧及所有研究生。此外，部分研究生學習動機不純，讀研期間為單純獲取研究生學歷抑或追求短期利益在校外兼職而忽視對“學術(shù)之獨立，自由之精神”的探索;面對導師的指導敷衍了事，不對稱的導學關(guān)系阻塞了導生之間的和諧互動，導致研究生教育中的導與學流于形式，導生關(guān)系疏離，嚴重影響研究生教育質(zhì)量。

三、“導師制”的回歸與“導生關(guān)系”的理性重建

“導生關(guān)系”是研究生教育中鮮活的社會關(guān)系，是社會政治、經(jīng)濟和文化等綜合影響在教育中的反映，是研究生成材教育的重要保障和大學自由教育精神傳承的“源頭活水”。導生關(guān)系和諧與否將直接影響研究生在讀期間的學術(shù)表現(xiàn)、導師職業(yè)生涯的持續(xù)發(fā)展與內(nèi)涵式高等教育的推進。面對復雜多元的社會環(huán)境，著力為教育主體構(gòu)架出利于“導生關(guān)系”本質(zhì)發(fā)展的現(xiàn)實體系：通過厘清牛津“導生制”本質(zhì)、強化導師研究生角色意識、制訂“導生關(guān)系”相關(guān)制度，以回歸自由教育價值追求，共建平等和諧導生關(guān)系，重塑教學相長的導學關(guān)系。從而再現(xiàn)研究生教育“導師制”的應然本質(zhì)，實現(xiàn)我國研究生教育培養(yǎng)學術(shù)自由精神的價值目標。

1.厘清牛津“導生制”本質(zhì)，回歸“自由教育”價值追求

牛津大學經(jīng)歷近六個多世紀的洗禮卻依舊能保持其高等教育在世界領(lǐng)先地位，這一輝煌成就源于牛津人始終以“導師制”為紐帶，連接著卓越的自由教育理念和不斷更新的現(xiàn)實社會需求。即使牛津大學“導師制”下一對一的人才培養(yǎng)方式在我國的研究生教育培養(yǎng)的實際情況中難以實行，但牛津大學“導師制”卓越的自由教育理念和教學實踐卻能夠為我國研究生教育改革提供歷史依據(jù)：首先，高校應建立健全基于自由學術(shù)至上的研究生教育人才培養(yǎng)方式，不必拘泥于固定的教學形式和規(guī)范化的教學管理。正如牛津大學的導師與學生可以在辦公室、學生宿舍、校園的咖啡店等場所進行輕松的學術(shù)探討，高校也應提供氛圍輕松的教學場所和多樣開放的教學形式供導師與研究生進行學術(shù)和日常交流。其次，學校要構(gòu)建自由獨立的學術(shù)意識，支持不同學術(shù)見地以及個性化科研成果，促進導師與研究生共同追求學術(shù)自由與學術(shù)獨立，從而回歸牛津大學“導師制”的學術(shù)精神。再次，研究生教育的目標是通過導師指導和啟發(fā)來培養(yǎng)具有綜合素質(zhì)的高精尖人才，導師在指導過程中應正確發(fā)揮“傳道、授業(yè)、解惑”的教育本真。只有導師花費足夠時間和精力反復用顯性教學指導、用隱性特質(zhì)啟發(fā)，才可能使研究生教育成果和學術(shù)價值得以彰顯。此外，研究生本人應樹立傳承和發(fā)展自由學術(shù)的教育初心，減少教育功利化傾向，重拾“為學術(shù)而學術(shù)”的求學情懷，在教育實踐中善于發(fā)現(xiàn)新問題，提出新觀點，虛心求教的同時大膽質(zhì)疑權(quán)威。

2.強化“導生”角色意識，共建“平等和諧”導生關(guān)系

在研究生教育中，導師是研究生培養(yǎng)過程的第一責任人，導師角色在研究生立德樹人工作中發(fā)揮著不可替代的主導作用，導師的學術(shù)行為和品德規(guī)范作為隱性教育資源對研究生有潛移默化的作用。正因如此，導師在日常教育工作中，只有不斷樹立榜樣意識，加強道德修養(yǎng)，規(guī)范自身行為，才能在科研與教學互動中使研究生耳濡目染，形成正確的人生觀和世界觀，從而共建出“平等和諧”的導生關(guān)系。其次，師生雙方都要明確導生之間的教育角色與導生之間的教育關(guān)系都具有不可取代的教育遷移性，這種教育遷移性是綜合的，是知、情、意、行等綜合能力的統(tǒng)一。導師應在學術(shù)科研上對研究生充分培養(yǎng)，在情感態(tài)度上能夠“樂教愛學”，在價值觀上對研究生進行綜合引導，綜合促進研究生學術(shù)科研能力和道德品質(zhì)的優(yōu)化。再次，高校也應不遺余力為優(yōu)化師生平等關(guān)系提供和諧氛圍和實體建設(shè)，適當開展德教評選活動，對于導師與研究生之間和諧關(guān)系等模范事例進行宣傳和獎勵，使師生重視和諧相長的導生教育氛圍。最后，適當增加立法提升研究生教育中導師與研究生的角色建設(shè)。現(xiàn)行法律缺乏對導師研究生角色相應責任的明文規(guī)范，對導生各自角色偶然發(fā)生的示范行為也僅限于媒體輿論抨擊，切實加強對導師與研究生雙方責任的立法規(guī)定更能促進導生關(guān)系的和諧穩(wěn)定。正所謂法律和制度構(gòu)建起的行為邊界與行為主體內(nèi)在精神動力形成合力才會和諧而有效〔10〕，導師和研究生都應該明確自己的角色屬性和價值歸屬，才能避免導生關(guān)系異化為 “勞資關(guān)系”、“控制關(guān)系”、“生產(chǎn)關(guān)系”和“沖突關(guān)系”〔11〕。

3.制訂“導生關(guān)系”相關(guān)制度，重塑“教學相長”導學關(guān)系

牛津大學“導師制”的輝煌在于導師與研究生之間對于追求“學術(shù)自由”的內(nèi)生制度根深蒂固。內(nèi)在制度的形成有賴于人在社會交往與人際互動中“無意形成的趨向”〔12〕，這一趨向具有強有力的生命。因而在研究生教育中，形成導生關(guān)系平等和諧溝通相關(guān)的內(nèi)外在制度，顯得尤為重要。而內(nèi)在制度可以通過塑造導生學術(shù)共同體來得以實現(xiàn)：在學術(shù)共同體的情感氛圍中，研究生“親其師則信其道”，受到導師學術(shù)品格和個人價值觀的熏陶，在與導師的互動中塑造學術(shù)態(tài)度、形成學術(shù)思維與培養(yǎng)學術(shù)習慣，樹立符合研究生成長的價值觀和心理狀態(tài)。國家和高校也應該建立“導生關(guān)系”的外在制度促進教學相長。首先應改進研究生導師的考核機制，堅持以過程導向而不是以結(jié)果導向的導師考核標準，形成以師德修養(yǎng)、過程指導和學生未來成長為評價導向的晉升機制，降低外在指標的僵化束縛，使導師真正發(fā)自內(nèi)心的為學術(shù)奉獻。其次，高校靈活實行“教授”帶“講師”、“雙導師”協(xié)作培養(yǎng)研究生等教育合作模式，促進研究生教育資源的合理流動，實現(xiàn)導師與導師之間、導師與研究生之間的學術(shù)資源交流與共享，以團隊協(xié)作優(yōu)化導生關(guān)系以實現(xiàn)導生間教學相長。再次，高校應建立第三方審查和評估組織。由第三方評估組織參與教育質(zhì)量的認證評估，具有采集真實有效信息優(yōu)勢的同時，為更高一級的質(zhì)量監(jiān)控體系提供支撐。〔13〕從而對導師、學生或者導生間的學術(shù)能力進行非指標性的客觀考核。第三，例如形成校友委員會，給予研究生話語權(quán)，避免出現(xiàn)“學而不導”等異化現(xiàn)象;對導師研究生關(guān)系的培養(yǎng)進行客觀評價和有效激勵。

〔參 考 文 獻〕

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〔11〕趙祥輝.研究生教育中師生關(guān)系異化的外在表征及其生成邏輯—基于馬克思異化勞動理論的視角〔J〕.現(xiàn)代教育科學，2018，（03）：74-79.

〔12〕鄭也夫.代價論——一個社會學的新視角〔M〕.北京：三聯(lián)書店，1995.26.

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〔責任編輯：侯慶海〕