非連續(xù)性文本閱讀現(xiàn)狀檢視及教學(xué)范式

蔣欣

“閱讀簡單的非連續(xù)性文本，能從圖文等組合材料中找出有價(jià)值的信息”，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）讓“非連續(xù)性文本”逐漸進(jìn)入廣大小學(xué)語文教師的視野。在信息技術(shù)高度發(fā)展的今天，非連續(xù)性文本已成為日常生活中常見的一種文本形式，我們應(yīng)該有意識(shí)地把閱讀非連續(xù)性文本的方法和策略在日常教學(xué)中滲透給學(xué)生，提高其語文綜合素養(yǎng)，提升其在現(xiàn)代社會(huì)、未來社會(huì)中的生存和發(fā)展的能力。

一、非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查

為了解非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，我們?cè)O(shè)計(jì)了一份問卷，對(duì)本校15位平均教齡在10年左右的語文老師進(jìn)行問卷調(diào)查。問卷內(nèi)容包括“您對(duì)非連續(xù)性文本是怎么看的”“您認(rèn)為小學(xué)語文非連續(xù)性文本主要包括哪些”“您認(rèn)為小學(xué)生閱讀非連續(xù)性文本有什么作用”“您在教學(xué)非連續(xù)性文本時(shí)采用什么教學(xué)策略”等問題。通過對(duì)調(diào)查結(jié)果的分析發(fā)現(xiàn)，老師們對(duì)非連續(xù)性文本在認(rèn)識(shí)和教學(xué)上存在一些不足之處，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

第一，對(duì)非連續(xù)性文本的認(rèn)識(shí)不夠深入。教師對(duì)非連續(xù)性文本已有了一定的認(rèn)識(shí)，但不夠深入，甚至存在一些誤區(qū)。比如，認(rèn)為非連續(xù)性文本只是教學(xué)中的一種輔助手段，只是對(duì)圖片、視頻等的一種呈現(xiàn)和運(yùn)用。造成這一問題的原因大致有兩個(gè)：一是課標(biāo)對(duì)非連續(xù)性閱讀教學(xué)的闡述太少;二是教師對(duì)非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)的重視程度不夠，缺少專門研究。

第二，教學(xué)目標(biāo)不清晰。對(duì)非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)的最終目的是什么、培養(yǎng)學(xué)生什么能力，老師們有的說是培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力、邏輯思維能力、寫作能力，有的說是培養(yǎng)學(xué)生的觀察、理解、分析等能力，也有的說是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語文知識(shí)解決實(shí)際問題的能力，認(rèn)識(shí)不一。

第三，教學(xué)脫離實(shí)際。非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)的最終指向，是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語文知識(shí)解決實(shí)際生活問題的能力。但目前非連續(xù)性文本教學(xué)主要是為了滿足應(yīng)試之需，而且很多試題的命制脫離生活實(shí)際，失去了非連續(xù)性文本閱讀的獨(dú)特價(jià)值。

第四，缺少對(duì)非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)的研究。目前的非連續(xù)性文本教學(xué)基本是“摸著石頭過河”，甚至還是按照連續(xù)性文本的教學(xué)模式進(jìn)行講解，缺乏針對(duì)非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)的方法指導(dǎo)，形成教學(xué)策略就更無從談起了。

從近幾年本市進(jìn)行的小學(xué)語文學(xué)科關(guān)鍵能力監(jiān)測(cè)的結(jié)果來看，學(xué)生非連續(xù)性文本閱讀的失分率還是很高的。主要有三方面原因：一是長期以來，學(xué)生所接觸的文章以文學(xué)類為主，如記敘文、散文、詩歌等，對(duì)實(shí)用類文本接觸較少。二是學(xué)生在非連續(xù)性文本閱讀中存在困難，主要表現(xiàn)在獲取信息、整合信息，以及更高級(jí)的文本反思評(píng)價(jià)能力上。非連續(xù)性文本提供的信息通常比較零散，甚至“碎片化”，會(huì)有大量非文字信息穿插其中，學(xué)生如果不具備良好的信息提取、信息理解、信息整合等能力，就很可能出現(xiàn)思維混亂。三是學(xué)生非連續(xù)性文本閱讀存在障礙，最主要的問題是學(xué)生的閱讀體系中沒有相關(guān)閱讀策略的準(zhǔn)備，不知道怎么讀。

二、非連續(xù)性文本教學(xué)價(jià)值審視及目標(biāo)確定

葉圣陶先生說：“無論什么學(xué)科，都應(yīng)該預(yù)先認(rèn)清楚為什么要學(xué)習(xí)它。認(rèn)清楚了，一切努力才有目標(biāo)、有方向，不至于盲目地胡攪一陣。”非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)的價(jià)值究竟是什么？從語文教學(xué)的理論視角和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來看，閱讀理解能力是小學(xué)語文學(xué)科關(guān)鍵能力的核心。非連續(xù)性文本作為小學(xué)語文閱讀內(nèi)容的一部分，其教學(xué)價(jià)值在很大程度上就是促進(jìn)學(xué)生閱讀理解能力在已有層級(jí)基礎(chǔ)之上不斷調(diào)整和優(yōu)化，從而促進(jìn)語文素養(yǎng)的整體提升。

1.培養(yǎng)學(xué)生哪些非連續(xù)性文本閱讀理解能力

第一，關(guān)注并提取關(guān)鍵信息的能力。非連續(xù)性文本提供的信息常常是非連續(xù)的、碎片化的，不是所有的信息都是重要的，學(xué)生必須明確自己需要尋找哪些信息，然后反復(fù)尋找發(fā)現(xiàn)自己所需的信息，最后快速鎖定目標(biāo)。它是閱讀非連續(xù)性文本最基本的能力。從低年級(jí)到高年級(jí)，如果教師能有意識(shí)地指導(dǎo)學(xué)生加以分辨、提取、整合歸納，他們提取關(guān)鍵信息的能力便會(huì)逐步提升。

第二，解釋與推論能力。無論是什么類型的文本，閱讀最基本的要求是理解所給的材料。理解可分為兩種：一是對(duì)文本的表面理解，看懂圖表與文字說明;二是深層次的理解，從文本與圖表中挖掘深層次的含義。前者比較簡單，筆者在這里主要談?wù)劦诙N理解能力。文本中有些內(nèi)容沒有直接寫出來，需要讀者運(yùn)用“推論”的策略對(duì)信息作出解釋。推論就是聯(lián)系文中兩個(gè)或更多的信息片段進(jìn)行推測(cè)，作出解釋。推論與猜測(cè)有著本質(zhì)的不同，利用文中提供的線索一步一步合理推測(cè)就是推論，而僅憑借直覺就是猜測(cè)了。

第三，比較歸納能力。對(duì)于由多個(gè)材料組成的文本，要指導(dǎo)學(xué)生善于比較，分辨它們的異同，調(diào)用已有知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)來解決問題，自主進(jìn)行意義構(gòu)建。例如統(tǒng)編教材在二年級(jí)下冊(cè)、四年級(jí)下冊(cè)、六年級(jí)上冊(cè)都編排了有關(guān)平面圖的非連續(xù)性文本，由此我們?cè)谒哪昙?jí)下學(xué)期設(shè)計(jì)了一個(gè)非連續(xù)性文本教學(xué)內(nèi)容《走近平面圖》，以做好平面圖教學(xué)內(nèi)容的前后銜接。教師提供了兩個(gè)錦囊，讓學(xué)生自主選擇其中之一來探究平面圖的特點(diǎn)。第一個(gè)錦囊里有四幅平面圖，分別是某小區(qū)戶型平面圖、社區(qū)衛(wèi)生中心平面圖、黃山景區(qū)導(dǎo)覽圖和某動(dòng)物園的平面圖，需要學(xué)生發(fā)現(xiàn)它們的異同點(diǎn);第二個(gè)錦囊里有一幅天安門廣場(chǎng)的實(shí)景圖和一幅相應(yīng)的平面圖，讓學(xué)生比較后說說自己的發(fā)現(xiàn)。課堂上以小組合作的形式展開學(xué)習(xí)。學(xué)生在探究交流的過程中會(huì)發(fā)現(xiàn)，平面圖上物體的大小與實(shí)物相比按一定的比例縮小了，但位置不變;每一幅平面圖的表現(xiàn)手法是一致的;平面圖的觀察角度都是從上往下的;復(fù)雜的平面圖上標(biāo)有圖例，讓人更清楚地看懂圖意，等等。這些結(jié)論就是學(xué)生通過比較歸納得出來的。教師在這個(gè)過程中只是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，適時(shí)、適度地提供及時(shí)、有效的幫助。

第四，整合評(píng)價(jià)能力。整合觀點(diǎn)、評(píng)價(jià)文本需要較高的認(rèn)知加工水平，是一種較大難度的閱讀理解能力。學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行評(píng)價(jià)建立在對(duì)文本整體理解的基礎(chǔ)上，把在文本中找到的信息與其他的知識(shí)相聯(lián)系，與自己原有的認(rèn)知、想法和經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)結(jié)，綜合判斷，從而提出自己的見解。學(xué)生可以對(duì)文本中的觀點(diǎn)提出自己的問題、建議，甚至進(jìn)行反駁，等等。

2.各學(xué)段非連續(xù)性文本閱讀能級(jí)目標(biāo)的確定

根據(jù)上述能力的培養(yǎng)和課標(biāo)閱讀評(píng)價(jià)要求，我們初步確定了非連續(xù)性文本閱讀的能級(jí)目標(biāo)（見表1），以此作為我們進(jìn)行實(shí)踐研究的行動(dòng)指南。需要說明的是，課標(biāo)在第三學(xué)段的“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”中指出“閱讀簡單的非連續(xù)性文本，能從圖文等組合材料中找出有價(jià)值的信息”，因此表中的“極其簡單、較簡單”都是相對(duì)于簡單的非連續(xù)性文本而言的。

三、非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)范式的提煉

學(xué)生的閱讀指向生活，是培養(yǎng)學(xué)生獲取信息、處理信息、評(píng)價(jià)信息的重要方式，可為學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎(chǔ)。基于上述思考，我們匯總了相關(guān)課堂教學(xué)案例，初步梳理出了“情境式非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)范式”。以任務(wù)驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在情境中探究問題，自主學(xué)習(xí)，交流對(duì)話，形成經(jīng)驗(yàn)，以便創(chuàng)新應(yīng)用，在實(shí)踐中解決問題。小學(xué)三個(gè)學(xué)段，因能力要求的不同，教學(xué)范式也同中有異。（見圖1）

第一環(huán)節(jié)：創(chuàng)設(shè)情境，發(fā)現(xiàn)問題;

在語文教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)情境的選擇和創(chuàng)設(shè)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)非常重要。如果我們能調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和語言基礎(chǔ)，精心選擇或創(chuàng)設(shè)一個(gè)學(xué)生相對(duì)比較熟悉又與文本相契合的學(xué)習(xí)情境，就可以有效縮短學(xué)生與文本之間的距離，增進(jìn)對(duì)文本的理解，從而引領(lǐng)學(xué)生將學(xué)到的新知識(shí)融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。例如統(tǒng)編教材一年級(jí)上冊(cè)語文園地二中編排了“課程表”，我們以此為教學(xué)內(nèi)容，除指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)課程表上的生字詞外，還要指導(dǎo)學(xué)生會(huì)利用課程為自己的學(xué)習(xí)服務(wù)。于是筆者創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：小馬虎經(jīng)常忘記上什么課，讓我們一起來幫助小馬虎吧。在這樣的情境中帶領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)課程、了解課程表的作用、學(xué)會(huì)使用課程表、繪制個(gè)性課程表。

第二環(huán)節(jié)：根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的閱讀理解能力特點(diǎn)，因地制宜。

國際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究項(xiàng)目提出閱讀素養(yǎng)的核心是“理解過程”，我們結(jié)合不同學(xué)段學(xué)生的年齡特點(diǎn)和非連續(xù)性文本閱讀能力要求，充分利用數(shù)字化教學(xué)平臺(tái)，進(jìn)行學(xué)習(xí)探究，獲取與學(xué)習(xí)活動(dòng)相關(guān)的資源信息。

因閱讀能力的限制，對(duì)于第一學(xué)段的學(xué)生，只要求其從非連續(xù)性文本中找到與閱讀要求有關(guān)的信息即可。這些信息在文中是明確的，一般包含在一個(gè)句子、一個(gè)詞語、一個(gè)圖像之中，學(xué)生能夠自主、迅速地理解所提取的信息，形成自己的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。例如一年級(jí)的“學(xué)習(xí)課程表”，學(xué)生通過觀察會(huì)找到“語文、數(shù)學(xué)、美術(shù)”等課程名稱，有星期一至星期五，還有第一節(jié)、第二節(jié)……這就是一個(gè)整體感知、提取信息的過程。接下來教師就要帶領(lǐng)學(xué)生概括信息，讓學(xué)生知道課程表一般由課程名稱、星期、節(jié)次組成，形成經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知。低年段的理解過程著重培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注并提取出明確的信息，從而培養(yǎng)解決問題的能力。

第二學(xué)段的學(xué)生要能對(duì)沒有明確陳述的信息進(jìn)行推論。相對(duì)于第三學(xué)段的推論要求來說，第二學(xué)段的推論比較直接，也比較簡單，學(xué)生只須聯(lián)系兩個(gè)或更多信息片段進(jìn)行推斷，而且這種推斷的結(jié)果受到文本內(nèi)容的限制。為了構(gòu)建對(duì)非連續(xù)性文本更完全、充分的理解，第二學(xué)段還應(yīng)初步培養(yǎng)學(xué)生能夠解釋并整合信息的能力。在這一過程中，要初步引導(dǎo)學(xué)生加工文本內(nèi)容，在文本的觀點(diǎn)間建立聯(lián)系，綜合信息，思考文本意義更豐富的內(nèi)涵，為第三學(xué)段的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。因此，中年段的理解過程著重培養(yǎng)學(xué)生直接推論的能力，初步培養(yǎng)學(xué)生解釋并整合信息的意識(shí)，形成自己的理解。

第三學(xué)段的學(xué)生應(yīng)能超越句子和詞語層面來加工非連續(xù)性文本信息，要利用自己對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)，解釋和整合文中信息，甚至對(duì)信息進(jìn)行審視鑒賞，從個(gè)人角度出發(fā)，對(duì)文本的內(nèi)容進(jìn)行檢視評(píng)價(jià)，思考文本更豐富的內(nèi)涵。例如，我們自主設(shè)計(jì)的五年級(jí)《鎮(zhèn)江一日游考察規(guī)劃》一課，在“規(guī)劃出行路線”教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生探究如何制訂考察規(guī)劃。為進(jìn)一步提升學(xué)生了解信息、處理信息、整合信息等能力，我們?cè)O(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)任務(wù)單組織學(xué)生開展學(xué)習(xí)。

為完成學(xué)習(xí)任務(wù)單，在學(xué)生對(duì)地圖軟件中“搜周邊”功能充分了解的基礎(chǔ)上展開考察規(guī)劃的制訂。在交流“吃飯地點(diǎn)”選擇理由時(shí)，我們驚喜地發(fā)現(xiàn)學(xué)生關(guān)注到了以下幾點(diǎn)：飯店的人氣指數(shù);自己所處的位置與飯店間的距離，交通、停車是否方便;人均消費(fèi)金額，是否超出預(yù)計(jì)金額;顧客的評(píng)價(jià)、服務(wù)態(tài)度;是否有鎮(zhèn)江特色菜，等等。可以說，完成這一作業(yè)，學(xué)生閱讀了大量網(wǎng)絡(luò)上的非連續(xù)性文本信息，還結(jié)合了自己的實(shí)際需求，通過閱讀比較、分析整合解決了出行問題。所以高年級(jí)的理解過程還應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生解釋并整合信息、審視評(píng)價(jià)鑒賞等能力。

第三環(huán)節(jié)：創(chuàng)新應(yīng)用，解決問題。

巢宗祺教授指出：“非連續(xù)性文本的實(shí)用性特征和實(shí)用功能十分明顯。學(xué)會(huì)從非連續(xù)文本中獲取我們所需要的信息，得出有意義的結(jié)論，是現(xiàn)代公民應(yīng)具有的閱讀能力。”非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)不能“紙上談兵”，應(yīng)讓學(xué)習(xí)與學(xué)生的生活無縫聯(lián)結(jié)，讓學(xué)生把獲得的非連續(xù)性文本閱讀經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)的情境或真實(shí)的生活情境中進(jìn)行應(yīng)用，通過實(shí)踐檢驗(yàn)，真正形成學(xué)生解決問題的能力。

整個(gè)范式從學(xué)生的生活情境中來，到情境中去，而且在“互聯(lián)網(wǎng)+”新技術(shù)環(huán)境支持下進(jìn)行，緊跟時(shí)代的步伐，使非連續(xù)性文本的學(xué)習(xí)變得有趣、實(shí)用、實(shí)在。