以寫作任務群整合單元教學

鄭金平

摘 ? 要：以寫作任務群整合單元教學，可采用這樣的方法和路徑：整體把握，確定單元寫作目標;研習文本，發掘每篇課文適切的寫作方式;讀寫結合，設計寫作任務群;評價修改，升級成作品成果。

關鍵詞：單元教學;寫作任務群;讀寫結合

統編教材采取“語文素養”和“人文精神”雙線組織單元的結構，非常重視讀寫能力、學習策略和習慣的培養。大單元教學提倡以一個單元為基本單位，從整體出發，找出單元的共性，組合這些教學資源，從而提升學生的語文素養。但在教學實踐中我們如何進行單元整合？教材以及配套的《作業本》等只有不多的一些提示和指導，這也留給我們自主教學的空間。

學習任務群是大單元學習的新的組織方式，而寫作任務群是促進深度學習的重要方法和路徑，它用高階的學習來統籌帶動低階的學習。以寫作任務群來整合單元教學，是筆者在教學實踐中的一種嘗試，下面就以統編教材八年級上冊第二單元的教學為例來闡述。

一、整體把握，確定單元寫作目標

整體把握，確定單元寫作目標，指的是：把握整個單元的基本內容、人文主題、文體特點、寫作方法和綜合實踐等，將單元放在課程目標體系中來考量，進行選擇和剪裁，總結提煉出行之有效的讀寫策略，確定大單元的寫作目標。

（一）宏觀把握整體內容

進入八年級，教材逐漸由七年級爛漫詩意、自然親情、體會成長等包羅萬象的人文主題，逐漸走向對社會和現實、情感哲思、志趣情操等的關注。八年級上冊第一單元是新聞，第二單元是回憶性散文和傳記，這些文體都有個共同特征，就是強調真實客觀，其關注社會現實層面的轉變非常明顯。

八年級上冊第二單元共四篇文章：《藤野先生》《回憶我的母親》《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》。前兩篇為回憶性散文，是教讀課文;后兩篇為傳記，是自讀課文。四篇均寫人，展現人物的品格與精神。學習這些課文，有助于學生了解別樣的人生，豐富自己的人生體驗。

（二）確定單元寫作目標

在寫作上，七年級主要學習基本的寫人記事和表情達意，八年級開始強調文體訓練和對象化寫作。同樣是寫人記事，八年級第二單元的教學應牢牢抓住回憶性散文、傳記的寫作與之前其他文體寫作的不同點。

從語文要素方面來講，八年級上冊第二單元的教學應做到：抓住回憶性散文和傳記內容真實、事件典型、注重細節描寫等文體特征，掌握閱讀的基本方法;學習文章刻畫人物的方法，即抓住人物的典型特征多角度、多層次地進行描寫，選擇典型事例進行表現，注重細節和適當的修辭。

教材在這一單元提供了三種寫作實踐，分別是給自己、同學和親人寫傳記。學生在討論中首先排除給自己和同學寫小傳，因為在這十三四歲的年齡，還談不上生平事跡，大多數人也還沒有影響人生和社會的重大事件。至于其他名人，學生并不熟悉。該單元中有兩篇文章是寫母親的，從成長的角度而言，母親平凡而偉大、熟悉而又陌生，一個人擁有一個怎樣的母親，以及如何看待理解母親，將在很大程度上影響他的人生。根據討論，筆者和學生確定選擇給母親寫傳記作為單元寫作目標。

二、研習文本，發掘適切的寫作方式

研習文本，發掘適切的寫作方式，指的是：深入研讀單元各篇課文，發現每一篇課文的獨特性以及這篇課文在整個單元中的意義，弄清楚每篇課文與單元寫作目標之間的關系，發現各篇內容之間內在的關聯點;發掘單元中培養和提升學生語文素養的適切的寫作方式。八年級上冊第二單元要求學會刻畫人物的方法，品味風格多樣的語言，單元內各課的文本特質和行文風格不同，學習的側重點也應不同。

（一）寫作方式一：仿寫

《列夫·托爾斯泰》主要描寫托爾斯泰的長相和眼睛，語言典雅優美，作者馳騁想象和聯想，大量運用比喻和夸張，極盡鋪陳。這是一篇自讀課文，不需要太多的講解，重點句段反復誦讀揣摩后，教師可引導學生仿寫——運用聯想描寫人物的外貌。

（二）寫作方式二：改寫

《美麗的顏色》的作者像一個攝影師，將居里夫婦提取鐳的過程通過一個個鏡頭展示出來，填補了傳記中事實的空白，令讀者身臨其境。作品生動傳神地表現人物，讓我們領略到科學家的堅守與樂觀。對此，教師可引導學生抓住其以鏡頭還原情境的寫作手法，據此修改自己原來的作文片段。

（三）寫作方式三：編寫

《藤野先生》的作者精準地選取了修改講義、糾正解剖圖、匿名信、看電影等典型事件，飽含深情地懷念藤野先生并敘述了自己棄醫從文的心路歷程。選取典型材料來刻畫人物，是該文重要的寫法。對此，教師可引導學生結合學過的作品，選取相關材料，為魯迅先生編寫傳記。

（四）寫作方式四：自寫

《回憶我的母親》質樸平實，作者娓娓道來，記敘了母親大大小小的很多事情，且都圍繞“勤勞”等品質展開。這種選擇和組織材料的寫作方法，對學生學習傳記寫作如何組織那些紛雜的事例有很重要的借鑒意義。對此，教師可引導學生結合各篇文章所學，給母親或其他親人寫一篇傳記。

逐一分析單元各文章的文本特質，有利于因地制宜，選取不同的寫作方式為下一步設計寫作任務群作準備，做到互補統一且不重復、不浪費資源，進而提高學習效率。同時，這些分析發掘廓清了知識內容的結構化、系統化，確保單元學習緊密圍繞寫作目標開展，防止孤立化、片面化，為單元整合打下了堅實基礎，讓學習從碎片化走向素養深處。

三、讀寫結合，設計寫作任務群

（一）讀寫結合

相較以往的教材，統編教材更加重視讀寫的結合，以及相互之間的有效遷移。其每個閱讀單元對應配套安排一次寫作活動。閱讀和寫作兩條主線貫穿始終，構成了教學內容的主體，線索清晰，分布合理。[1]讀寫結合從單向走向雙向，兩者都是主體，互為策略，寫作知識作為語文素養的一部分，也從隱性走向顯性。教材已經構建了讀與寫的銜接體系，無論是文體上的銜接，還是寫作活動上的銜接，都是緊密的。八年級上冊第二單元的讀寫結合如表1所示。

教師在教學中可關聯整合讀寫資料、學習支架，如：統編教材每篇課文后面推薦的拓展閱讀的文章和作品;配套的浙江省教育廳教研室編寫的《作業本》中的一些預學、導學和學習任務;其他單元的學習資源，如寫傳記需要采訪，那么第一單元有關采訪的各種學習支架就有用武之地了。

（二）設計單元寫作任務群

筆者從每篇課文適切的寫作方式出發，將單元課文與《作業本》、名著及其他單元知識進行整合，構建了一個個相對獨立而系統的單元寫作任務群。

1.寫作任務一：《列夫·托爾斯泰》——仿寫，學習通過聯想描寫外貌

（1）閱讀梳理文章結構——先寫長相，再寫眼睛，并反復誦讀精彩部分。

（2）分析其以比喻、夸張、聯想寫外貌的手法，并仿寫長相或眼睛部分。

（3）分享仿寫，研讀課文并對比。學生發現課文中的“臉孔—陋屋，眼睛—小窗，額頭—木柴，皮膚—外墻”等比喻，除了本體和喻體之間有相似點外，各本體之間的關聯也恰如其分地映射在各喻體之間，它們屬于同一類事物，并構成一個整體。這樣的關聯讓聯想的空間瞬間打開，有極強的畫面感。

（4）出示《作業本》中有關“鋪陳”的知識卡片和示例，學習如何巧妙借助鋪陳讓比喻聯想更加生動傳神，并對仿寫進行修改。

【學生仿寫片段】

母親的眼睛安靜的時候棕黃色的瞳孔中溫柔如水，偶爾微風吹過，掀起小小的漣漪，似乎要將你吸引進去;笑的時候，眉眼彎彎，如同一只翩翩起舞的蝴蝶，帶著花香飛過草叢、草地，進入樹林;發怒時母親的眼睛起了海嘯，波濤翻滾，激起層層浪花快速向你奔涌而來……

2.寫作任務二：《美麗的顏色》——改寫，學習用鏡頭還原情境

（1）閱讀課文，完成《作業本》中的“任務二”和“任務四”：概括鏡頭內容，感受鏡頭感情。

（2）補充《史記·荊軻刺秦王》經典片段，學習發揮想象填補事實空隙，生動傳神地表現人物的鏡頭法寫作技巧。

（3）修改自己原來的作文片段。

【學生改寫后的片段】

在我八九歲的時候，我家遭遇了一場很嚴重的車禍。車的引擎蓋扭曲，保險杠斷裂，安全氣囊彈出，當時的我半張臉都被燒得血肉模糊，只會呆呆地站在一邊嚎啕大哭。而那時，我媽站在一旁，緊緊抿著發白的嘴唇，左手托著右手的肘關節，只是極其平靜地轉向我，說了一句“別哭”。媽媽的聲音平靜得像一泓深潭，仿佛再大的巨石都無法引起一絲波瀾。

3.寫作任務三：《藤野先生》——編寫，給魯迅寫傳記，學習選擇組織典型事例材料的方法

（1）精讀文章，借助《作業本》“導學一”梳理文章中魯迅先生棄醫從文的心路歷程。

（2）補充閱讀《〈吶喊〉自序》，梳理魯迅先生的大致人生經歷。

（3）為魯迅先生寫一篇傳記：回顧我們學過的魯迅先生寫的或寫他的文章和作品，想想分別寫了哪些內容。選擇這些文章和作品中的事例和材料，給魯迅先生寫一篇傳記。

4.寫作任務四：《回憶我的母親》——自寫，給自己母親寫傳記，學習圍繞人物形象特點挖掘并組織材料和事例

（1）閱讀課文及鄒韜奮的《我的母親》和老舍的《我的母親》，對比討論三篇文章在寫法和內容上的異同。

（2）完成下面的表格（表2）。

（3）設計采訪單，了解母親，并給自己的母親寫傳記。

仿寫和改寫是片段寫作，編寫和自寫是全篇寫作，編寫是對現有材料進行取舍組織，自寫需要自己通過觀察或別的方式去發掘、組織材料;仿寫、改寫、編寫都為自寫一篇傳記作鋪墊，作準備。

以整體聯系的眼光觀照教材內外、單元前后的各種相關的學習資源，讓學生在整體中、聯系中、比較中學習，可以幫助學生將學習“由點構成線，由線構成面”，形成立體、開放、整體的知識結構。同時，教師還可將學生的語文學習與其生活體驗有機統整，在活動時空上向學生生活的各個領域延伸。[2]

單元寫作任務群打破了篇章界限，把整個單元課文作為一個單位組合進行教學。傳統單篇教學的特點在于精細解讀，但系統性不夠;單元教學注重統籌安排，突出各項目學習的重點，但難以做到局部的細嚼慢咽。這就需要做到有所取舍，明確每一個學習項目的學習任務，不追求面面俱到。

四、評價修改，升級成作品成果

（一）調整采訪方案

在教學中，筆者發現，學生采訪的問題較多：有的造假，認為平時生活中太熟悉了，不必采訪;有的認為采訪母親有些尷尬;有的只采訪了母親，采訪對象單一;有的采訪目的模糊，沒有明確每次采訪想要了解哪些方面信息;有的采訪提問很籠統，缺少深度，所以寫出來的傳記內容單調、枯燥。

對此，筆者組織了課堂討論，用“推動世界的手是搖搖籃的手”激勵大家去發現母親——那個熟悉的陌生人。具體做法是：（1）溫習《紅星照耀中國》，分析、學習斯諾的采訪藝術;（2）增加采訪對象;（3）明確每次采訪的目的，精心設計采訪問題;（4）重溫第一單元學過的新聞采訪中的采訪提綱等策略，并結合本單元《作業本》“學寫傳記”中的采訪記錄表，重新修改采訪單再進行采訪;（5）圍繞最想要刻畫的母親形象去進行采訪（要求上交采訪視頻）。在此基礎上，學生對傳記進行第一次修改。

（二）制訂評價表

筆者引導學生根據之前單元學習時各寫作項目的要求，形成了如下評價表（表3）。在此基礎上，學生根據評價結果和小組的修改建議進行第二次修改。

（三）升級成作品

筆者要求學生將傳記讀給母親聽，并聽聽她的感受和意見，然后發布到班級博客上，互閱互評，收集各方意見進行修改，最后錄制朗誦音頻，作為禮物贈送給母親。

這是孩子們給母親的一份精心的禮物，我想母親們在欣賞禮物時，可能會有所思索：在孩子的眼中，“我”是一個怎樣的母親？我該如何塑造孩子眼中的母親？同時，這也是孩子們給自己的一份禮物：在付出心血的同時，也許發現了不一樣的母親。

五、成效和反思

經過寫作任務群的推進，學生的寫作過程與廣闊的現實情境緊密接軌，他們深入人物生活的各個方面，關注母親的愛情經歷、奮斗歷史、職業發展、人生轉折等。這樣，學生的寫作能力自然得以提升，不再寫母親時只會寫“在夜里為我蓋上被子”“在雨天為我打傘淋濕了自己”“將好吃的食物留給我”等。

以寫作任務群整合單元教學，把篇章閱讀和片段寫作有機圍繞特定寫作目標統整起來，創建了真實的寫作表達情境，學生在完成寫作任務的過程中重構了閱讀和寫作知識。單元是一個學習單位，一個單元就是一個學習事件、一個完整的學習故事，因此，一個單元就是一個微課程。[3]這樣的學習過程和故事，就如同生命里那些動人的細節一樣，最終會豐富孩子們生命的內涵。

在實踐過程中，筆者也發現了一些新的問題，值得反思。首先，在確定單元寫作目標時，可以給學生多一些自主權，讓他們根據自己的實際情況來定，比如寫爺爺奶奶、外公外婆、父親舅舅等，因為他們可能會有更多的人生故事、傳奇經歷。其次，要注意傳記和散文的區別，無論是外貌描寫還是鏡頭還原，寫作指導都應該圍繞這點進行，比如教材中托爾斯泰的外貌描寫，就是為了展現傳主的精神品質，這與散文主要表達作者情感是不一樣的，這方面的指導還可以更有針對性。

參考文獻：

[1]程翔.談統編本初中《語文》讀寫能力的銜接和遷移 [J].中學語文教學，2019（8）：4.

[2]闕銀杏.走向聯系和整合——統編教材單元整體教學的實踐與思考[J].教學月刊·中學版（語文教學），2019（6）：5.

[3]崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育（普教版），2019（02）：11-12.