“中國革命傳統作品”閱讀教學品質提升實踐

羅孝輝

《普通高中語文課程標準（2017年版）》則提出“繼承和弘揚優秀的傳統文化、革命文化和社會主義文化”的課程目標，并以“中國革命傳統作品研習”和“中國傳統作品專題研討”兩個學習任務群來彰顯“中國革命傳統作品”的重要性。“中國革命傳統作品”一時成為社會的熱點，受到了師生普遍和持久的關注。

“中國革命傳統作品”，包括“革命先輩的名篇詩作”“闡發革命精神的優秀論文和雜文”，以及“關于革命傳統的新聞、通訊、報告、演講、訪談、述評等實用類文本的優秀作品”。“中國革命傳統作品閱讀教學”就是讓學生在課堂上學習革命傳統作品，兼顧課外的閱讀資源，從而浸潤革命精神，進而成為社會主義建設者和接班人。

一、“中國革命傳統作品”閱讀教學品質的維度

“閱讀教學品質”立足文本，依托教師和學生，在閱讀行為、閱讀作風上體現思想、認識等本質，它包括閱讀的興趣、閱讀的習慣、閱讀的感受和體驗、閱讀的價值等方面。“中國革命傳統作品”任務群閱讀教學品質通過閱讀基礎、閱讀過程和閱讀結果三個維度，提升閱讀品質，最終實現立德樹人的育人目標。

1.閱讀視覺：興趣和習慣的引讀

“閱讀”是人類的一種文化行為與文化現象，我們通常所指的閱讀，是指閱讀文本。二十世紀末，閱讀學作為一門科學理論，逐步發展成熟。“閱讀學”是以閱讀行為作為特定對象，研究怎樣提高閱讀能力和效率的科學。它的研究對象是閱讀，閱讀學分為閱讀客體、閱讀主體和閱讀本體三方面。閱讀客體即閱讀對象，就是文本;閱讀主體就是讀者，這里既可指教師，也可指學生;閱讀本體可以理解為師生在閱讀作品時的行為。

在“中國革命傳統作品”閱讀教學中，要保障閱讀品質，要特別關注閱讀興趣和閱讀習慣。興趣是誘因，有了閱讀興趣，就能登堂入室。在實際操作中，我們要明確信馬由韁不是興趣，閱讀興趣是需要培養和引導的，畢竟“中國革命傳統作品”是有閱讀門檻的，它不會像通俗讀物那樣有意迎合讀者，這就需要教師引導學生逐漸形成閱讀興趣。

學生有了閱讀興趣，還要形成閱讀習慣，就能更好地“引讀”。閱讀習慣又叫閱讀行為，是指在閱讀實踐中養成的、在一定情況下自動化地進行有關閱讀操作的行為傾向。沒有閱讀習慣，學生就不會去了解“中國革命傳統作品”。培養閱讀革命作品的習慣，首先要有閱讀時間，我們要引導學生在課內和課外進行主題閱讀或專題閱讀。其次要有閱讀動機，閱讀動機是內在動因，動機性質不同、動機意愿性不同，效果都會不同，因此需要老師創設條件和情境讓學生更好地進入到革命作品的閱讀情境中。再次，要有閱讀方法，小組交流、圈點批注、摘抄評價等方法有助于學生提升閱讀品質。最后，要有閱讀需求，閱讀需求是對精神世界的滿足和完善，革命作品蘊含的精神品質很多都是學生不具備的，需要學生發展和完善。

2.閱讀過程：目的性和生成性的創讀

“社會性建構主義”以維果茨基的理論為基礎，強調社會對個體建構的重要性。其代表人物帕爾·歐尼斯特認為社會建構主義的中心論點是：個人建構的、獨有的主觀意義和理論只有與社會相適應時，才可能得到發展。社會建構主義認為世界是客觀存在的，認為個體在建構自己知識和理解過程中具有社會性的重要意義，強調意義的社會建構、學習的社會環境，強調社會互動、協作與活動等。閱讀教學中，學生在尊重文本和學習目標的前提下，進行個性化、獨創性的建構。

閱讀教學離不開目的性。怎樣有目的性地閱讀呢？一是了解閱讀情況，學生對“中國革命傳統作品”比較陌生，就要了解學生關于革命作品背景的了解程度、閱讀方法的掌握程度和閱讀水平的達成程度，從而有針對性地推薦革命作品。二是明確閱讀質量，既要確定學生閱讀革命作品的數量，督促學生讀夠量：還要通過多種觀察和診斷手段了解學生閱讀革命作品的質量，便于增減閱讀作品的數量或者增降閱讀難度。三是收獲閱讀價值，革命作品在促使學生形成正確的人生觀、世界觀和價值觀方面，更具優勢，也更加緊迫。

閱讀教學也離不開生成性。“閱讀生成性”是在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能，具有自主性和個性化的特點。“中國革命傳統作品”具有政治色彩，但我們首先要考慮其文學性，革命作品既有豐富性、多元性的特質，還有開放性和復雜性的特質，要善于激發學生的創造性和智慧潛能，在進行革命作品閱讀教學時，要卸下價值達成的包袱，改變單一的說教方式，讓學生參與其中，尊重學生的個性和自主性，采取靈活的教學方式，運用豐富的教學資源，使革命作品煥發出生機活力。

閱讀教學的目的性和生成性是互相依存相互促進的，生成性受到目標性的制約，閱讀目標的明確、完成的質量、情感的浸潤、閱讀價值的挖掘，有利于閱讀的生成性。同時，目標性在生成性的作用下進行適當調整，閱讀目標并非一層不變，因為學生的閱讀理解是多維的，在具體閱讀中，生成的內容可能瞬息萬變，這就需要對閱讀目標進行相應調整。革命作品閱讀教學要將目的性和生成性結合起來，鼓勵學生對革命人物、革命事件進行自主建構，進行批派性、獨創性的“創讀”。

3.閱讀結果：顯性和隱性的聯讀

“關聯”一詞，在《現代漢語詞典》中是這樣解釋的：“事物相互之間發生牽連和影響。”關聯理論是由丹·斯珀波和迪埃玨·威爾遜兩位學者提出的，指人們在交際過程中理解自然語言時，不自覺地利用示意（指明示和暗示），再到推理的認知心理過程。“關聯性閱讀教學”就是讀者盡可能進行關聯性程度最大的邏輯推理從而理解作者意圖的語用推理的心理過程。關聯性閱讀教學從文本之間的知識聯系的角度進行閱讀教學方法的指導，使學生學會利用關聯的方法進行顯性或隱性閱讀，提高學生的閱讀能力、有效的關聯能力和綜合運用的能力。

“中國革命傳統作品”閱讀教學過程中進行彼此牽連的“聯讀”，能使學生走出思維的桎梏，形成閱讀的網絡化、立體化思維結構。要特別關注三處關聯。

一是顯性和隱性的關聯。學習革命作品內容、欣賞革命作品藝術，屬于顯性關聯。從革命作品中提煉出革命精神價值，屬于隱性關聯。當然，革命作品有隱性的部分，革命精神價值也不能拋開顯性資源隨意關聯，關聯應有依據、有限度。通過革命作品顯性的關聯培養學生的感性思維，通過隱性的關聯培養學生理性思維。

二是作品研習與專題研討的關聯。“中國革命傳統作品研習”和“中國傳統作品專題研討”，在目標內容、學分課時、能力要求、學習方式等方面是不同的，然而，正是這種不同，豐富了革命作品閱讀教學的學習方式，學生可以自主選擇其中一個任務群進行學習，也可以將兩者結合起來學習，畢竟兩個任務群的育人目標是一致的。

三是學科之間的關聯。“中國革命傳統作品”除了具有文學性，還有史學性、政治性、社會性等特點，僅僅立足語文學科是不夠的，還要與歷史課、地理課、政治課、結合，這樣，革命作品的歷史背景就更加清晰充實，作品體現的地域特色體現就更加充分，作品的思想政治水平才能真正得到提高。跨學科進行革命作品閱讀教學，就是建立學科之間的關聯。

二、“中國革命傳統作品”閱讀教學的現實困境

革命文化相繼在十九大報告和新課程標準中加以明確和體現后，在資源的運用、教學的把握、價值的認同等方面，體現得如何？帶著這一疑問，課題組針對資陽市中學師生展開問卷調查，收回有效問卷2152份。我們發現，在整體上，“中國革命傳統作品”得到了師生重視，教學活動中師生的主觀能動性較強，“革命作品能讓人感受到愛國精神、形成關鍵能力、培養學科核心素養”成為師生共識。不過，革命作品閱讀教學在實施中存在諸多困境，閱讀教學品質提升乏力。

1.資源困境：課內和課外的缺失

從辛亥革命到人民解放戰爭，中國革命歷經百年滄桑，積累了豐富寶貴的閱讀教學資源。然而，“中國革命傳統作品”閱讀教學資源利用得并不好，不管是課內還是課外，都存在閱讀的缺失。

課程資源運用低效。在學生問卷“你了解中國革命傳統作品嗎？”這一問項中，了解和非常了解的占比為“39.43%”，不太了解和不了解的占比為“60.57%”。目前，學生主要通過課堂接觸革命作品，革命作品的內容是比較豐富的，有教材，有讀本，還有工具書;各種文體皆有，有魯迅的雜文、小說，有毛澤東詩詞，有林覺民的散文，等等。然而，課程資源利用得并不好，英雄人物的事跡轉化成素材的不多，革命作品的豐富養分不能內化為學生的精神食糧。于是，學生把更多的精力投入到短平快的革命文化現代文閱讀題的訓練上，導致中國革命作品閑置。

課外資源利用單一。在“中國革命傳統作品”閱讀教學課堂上，會發現學生掌握的課外資源極其有限，常常混淆革命英雄人物，說不清英雄事跡，更經不住老師的追問，無法形成結構性知識。課外資源獲取是很便捷的，在線下，可以閱讀各種類型的中國革命作品，文學類的有小說名著、詩集等，應用類的有報告文學、新聞、訪談等，還可以參觀古跡文物。在線上，可以廣泛搜索，文字、圖片、視頻資料應有盡有。不過現實情況很不樂觀，不管是在線下還是在線上，學生都沒有把足夠的精力放在革命作品的了解和學習上，主觀上重視客觀上輕視的現象很突出。

2.本位困境：內化和外化的困惑

閱讀教學的本位，以培養閱讀能力為取向，重文本的理解和感悟，以培育綜合素養為目的。“中國革命傳統作品”閱讀教學并未到達本位，文本未得到充分重視，教師積極性不高，學生參與度較低。

首先，閱讀作品的角色出位。“你每年閱讀了幾本中國革命革命傳統作品？”這一問項中，學生閱讀1至2本的占57.81%，閱讀3至5本的占28.3%，閱讀5至10本的占7.03%，閱讀10本以上的占6.86%，這說明大部分學生閱讀革命作品的本數很少。學生要將革命作品體現的精神內化為自我意識，就先要外化到自己的閱讀行為中，即要去閱讀革命作品，沒有閱讀量的累積，便不會有思想品質的提升。學生沒有革命年代的生活經驗，不了解革命作品的創作背景，不明白革命作品的創作手法，用當下經驗替代特定背景，很難理解革命作品的人物形象。面對的精彩紛呈的革命作品，學生難以進入閱讀角色就不足為奇了。例如，王小二冒死將日本鬼子帶進包圍圈的機智，林覺民離開妻子的不舍與決然，學生很難體會，他們甚至會認為王小二太不愛惜生命，會認為林覺民絕情。學生缺少閱讀革命作品的興趣，跟革命作品創作者沒有與時俱進創作出符合學生心理的作品也有關系。與創作了無數經典革命作品的山藥蛋派、白洋淀派等文學宗派相比，我們當下的一些革命作品創作者沒能把握好學生的心理訴求，沒有很好地還原歷史背景去寫活英雄人物，一定程度上阻隔了作品的革命生活與學生的生活經驗的聯結，學生體會不到革命作品營造的革命世界，引發不了他們的情感共鳴。

其次，教師主導的失位。當下，教師往往采取單篇方式教學革命作品，沒有給予學生群文閱讀和整本書閱讀的幫助與指導;老師往往重革命作品里價值觀的灌輸，教學方法單調乏味，不能滿足學生知識和能力發展的要求。主導地位的失去，跟教師缺少生命自覺和精神覺悟緊密相關，很多教師自己都沒有閱讀革命作品的自覺，不明了閱讀革命作品在完善人格、培養情操和實現崇高理想信念上的重大意義，也就不會主動充當學生閱讀的燈塔和精神的引路人。

最后，學生主體的錯位。如果教師主導失位，就會導致學生主體的錯位。學生對革命作品的關注、對革命精神的渴求往往超出教師的預料。青少年充滿理想、富有激情、崇尚英雄、渴望自由、期望拼搏，這些性格特質無疑與革命作品體現的精神契合。在青少年思想意識成熟的關鍵期，沒有單純熱情、目標高遠的英雄人物與之相伴，沒有感人至深、激情澎湃的文藝作品與之相隨，那么，他們的思想難免受到平庸甚至消極思想的侵蝕。學生的情感沒有被喚醒，學生的尊嚴沒有得到足夠重視，學生的主體性就得不到體現，學生的學習動機就將被遏制，其閱讀主動性和創造性就無從發揮。

3.認同困境：理想和信念的沖擊

中國革命作品在紅色年代的認同度，是現在很多流行文化難以企及的。隨著時代變遷和心理結構的變化，還面臨外部環境的挑戰，革命作品中的價值陷入認同困境，以前認為堅不可摧的理想信念開始松動。

面臨著時代的隔閡。“你閱讀中國革命傳統作品時是否有時代距離感”這一學生問卷問項中，認為“非常有”的占10.42%，“有”的占36.37%，“一般”的占38.39%，“沒有”的僅占14.32%。數據顯示學生閱讀革命作品時有很大的時代距離感，時代的隔閡造成了巨大的接受障礙，嚴重影響到了學生的接受效果。革命作品是革命時期中國共產黨人革命理想、人格、心理、精神、行為方式的具體體現，承載著革命理想信念、革命精神、革命生活作風和革命情懷等，需要我們高度重視。不僅學生，相當多的教師也存在較大的時代距離感，他們不熟悉中國革命作品產生的特定背景，不了解軍閥混戰、列強欺凌、社會混亂時期革命作品橫空出世的巨大價值和意義。

還有價值觀的隔閡。問卷調查“中國革命傳統作品能否影響你形成正確的價值觀”這一問項，認為能形成正確價值觀的，學生該項占55.3%，教師占62.07%;認為不能的，學生占1.91%，教師占0%。這兩組數據表明教師更看好革命傳統作品對價值觀的積極影響，在實際教學中，老師很重視塑造學生正確的價值觀。革命作品體現出的價值觀孕育于硝煙彌漫的戰爭年代，集中體現了無數革命仁人志士為挽救國家存亡、追求民族富強、謀求人民幸福的革命理想。然而，如今處于社會主義初級階段，屬于一種“過渡型”社會形態。這種社會形態會使部分接受主體形成“過渡型”心態，對“仁義禮智信”等理念不感興趣，對西方強勢文化思想缺少判辨能力。在道德觀念上，一些人自私自利、貪生怕死、貪圖享樂，缺少甘于奉獻、勤勞儉樸的精神品質;在處事態度上，一些人不擇手段，利益熏心，不計后果，缺少禮義廉恥、廉潔自律的人格品質;在是非立場上，一些人價值觀缺鈣，思想觀念不堅定，缺少堅如磐石的革命理想信念。

三、“中國革命傳統作品”閱讀教學的品質提升

1.資源創設：文學品質的浸潤

創設豐富的閱讀教學資源，讓學生在革命作品中浸潤學識和情感，在潛移默化中動態生成，形成無需提醒的自覺，收到水滴石穿的功效。

用統編教材滋潤熏陶。依托學習任務群的統編教材即將頒布，其操作性、示范性和典范性是毋庸置疑的。我們在指導學生學習教材時，在教學目標上，要引導學生堅定正確的政治方向，學習作品中英雄事跡和傳承優良的革命精神;在教學重難點上，要考慮學生實際，將革命作品研習和專題研討有機結合起來，讓學生學有所獲;在教學方式上，要鼓勵學生大膽質疑，自由發表觀點，通過指導、答疑或總結的方式，引導學生形成正確結論，讓學生體會到成就感，從而擁有更多的認同感。

同時，還要用校本教材浸染滲透。統編教材里的革命作品比較經典，影響面大，不過無法體現當地的革命文化，于是教師有必要結合當地實際和班級特點，編制校本教材，利用當地的革命文化資源，深化學生對革命文化的認同感和自信力，更好地傳導愛家愛國的價值觀念。我們可以進行兩方面的結合：

一是注重歷史和當下的結合。以校本教材“從蘇軾到陳毅”的專題研習為例。陳毅的革命樂觀主義精神，在他的作品《梅嶺三章》體現得非常充分，那么陳毅的革命樂觀精神有沒有歷史關聯性？答案是有的。在緊鄰資陽市的眉山市，就誕生過一位大文豪——蘇軾，他的樂觀曠達對酷愛文學的陳毅肯定有影響。于是可以組合蘇軾的《赤壁賦》《念奴嬌·赤壁懷古》和陳毅的《梅嶺三章》，形成群文閱讀材料。這種在文脈上建立關聯的文本，頗有閱讀與教學價值。

二是注重本土和國家的結合。革命作品誕生于艱苦的革命戰爭年代，內蘊豐富，具有強烈的時代性和民族性。國家層面的革命作品屬于大文化，學生可能存在一定的距離感和陌生感。本土革命作品屬于小文化，學生有熟悉感和親近感，更易貼近學生，感覺親切。校本教材要結合本土和國家，兼顧小與大、近與遠的關系，同時保證作品的典范性，讓學生更好地珍視和傳承革命年代留下來的這筆寶貴文化財富，從而獲得更多的情感體驗。

2.本位回歸：能力品質的提升

革命作品閱讀教學的本位，是要立足文本，發揮師生主觀能動性，促進閱讀品質提升。通過貫徹語文學科核心素養，逐步形成學生的必備品格、關鍵能力和正確觀念。

在語言運用能力層面，要進行整合和構建。有人認為“中國革命傳統作品”不夠經典，作品粗放直率、缺少文學性，其實這是一種誤解。“中國革命傳統作品”并不遜色于傳統經典作品，就以其心理描寫為例，閱讀“中國革命傳統作品”，會發現作品的心理描寫具有其獨特性，在極端的時代背景下，革命者的舍小家為大家、視死如歸、愛憎分明的的決絕與兒女情長的眷戀、父母子女情深的不舍有機交織，這樣的心理描寫是對民族語言的創造性運用，很好地提高了語言品質。

在思維能力層面，要進行培養和提升。不管是直覺思維、形象思維，還是辯證思維，亦或是創造思維，都是為了“促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升”。培養學生思維能力，可以選取魯迅雜文，其富有邏輯性、深刻性、創造性的語言，能夠很好地提升學生的理性思維水平。

在審美能力層面，要進行沉潛和創設。在2019年川南片區的閱讀優質課賽中，張玲老師執教了群文閱讀課《母性之魂、革命之光》，她以國家衰弱的背景入境、以舍棄母愛成就大愛入情、以新時代傳承革命母性入心，引起了學生的共鳴和思考。張老師情感體驗的醞釀和特定情境的創設，讓學生情感得以蓄積并釋放，讓學生的審美能力得到錘煉和提升。審美能力，包括感受美、鑒賞美、評價美、創造美的能力，是在革命作品閱讀教學中要著力體現的能力。

在文化自信力層面，要進行傳承和發展。魯迅在雜文《中國失掉自信力了嗎？》里動情說道：“我們從古以來，就有埋頭苦干的人，有拼命硬干的人，有為民請命的人，有舍身求法的人，……雖是等于為帝王將相作家譜的所謂“正史”，也往往掩不住他們的光耀，這就是中國的脊梁。”中國革命作品凝結的革命文化是文化自信的重要源泉，它飽經戰火的洗禮，經受住了時間的考驗，在華夏兒女的血管中流淌，還將孕育出新的傳奇。

3.認同重塑：精神品質的轉化

要重塑革命作品的形象，得到學生的認同，就要將感性的革命作品內容變為理性的時代精神，從作品內容的學習，到時代精神的充分體現，需要完成三重轉化。

第一，將作品具體的內容轉化為當時的時代精神。“閱讀革命傳統作品的過程，就是從革命的表象世界走向革命的精神世界的過程，與革命的精神世界離得越近，其閱讀質量越高。”作品特別是中國革命傳統作品正是基于獨特的時代背景，才表現出蓬勃的生命力和長久的影響力。小說《紅巖》里江姐寧死不屈的堅韌品質、報告文學《誰是最可愛的人》里馬玉祥挽救兒童的忘我精神、劇本《霓虹燈下的哨兵》里八連戰士“拒腐蝕，永不沾”的革命意志，都充分體現了時代精神，成為了經典作品。

第二，將當時的時代精神轉化為當代的時代精神。我們來看一堂課堂實錄的片段：

師：同學們，愛國愛家、傳承中國文化、擔當責任的家國情懷，在任何時代都不過時，在國家需要我們的時候，我們應該如何表現呢？

生（情緒激昂）：為國家拋頭顱、灑熱血！

師：在清朝末年，林覺民、秋瑾等人舍生取義、殺身成仁，成為當時的文化底色和集體認同，而如今我們身處和平年代，國家還需不需要我們隨時拋頭顱、灑熱血呢？

（學生沉思片刻后，開始搖頭。）

當時的時代精神與當代的時代精神是有區別的，在閱讀教學中，教師如果不加以明確，學生很容易將兩者混淆。當然，教師更不能將兩者等同，局限于情緒感性化的表達表面上能讓學生情緒高漲，實際上在不知不覺中將學生引入誤區。只有轉化為當代的時代精神，理性地看待和傳承，才能讓革命傳統作品接地氣，從而發揮出立德樹人的育人功效。

第三，將當代的時代精神轉化為未來的時代精神。當代的時代精神與社會主義核心價值觀緊密相連，這種精神除了立足當下，還要指向未來。未來的時代精神在微觀上，要體現個人的精神品質，如勤勞、奉獻、愛國等;在中觀上，要體現社會主義價值觀，如平等、幸福、愛國等;在宏觀上，還要體現人類的意志，表現團結、和平、友愛等精神。中國革命作品體現出的精神無疑能與上述不同層面的精神特質對接，它繼承傳統文化的精華，與時俱進永葆生機，指向未來富有活力。

[本文系全國教育規劃課題子課題“群文閱讀教學中傳承革命文化的實踐研究”（項目編號：FHB160575）部分成果]

[作者通聯：四川資陽市雁江區綿陽中學資陽育才學校]

我國現有的考試和評價過多拘泥于紙筆形式，強調孤立的確定性學科知識和技能的習得。評價任務脫離學生生活實際情境，過于注重標準解題過程和正確答案。本次修訂提出了指向核心素養的評價理念和實施建議。在任務設計上，強調通過創設整合性的、情境化的、不良結構的表現性任務，直接評估學生的真實性學業成就，從內涵上變革我國的中高考命題和其他大規模考試。在日常任務中，強調要重視不確定性的（跨）學科探究主題和基于現實社會實踐的評價活動，關注學生在真實任務情境中提出和形成問題，發現、收集和利用信息，僅衡不同方案，產生新想法或發現新途徑來解決復雜問題，有效表達自己的理解和認識，能夠和他人進行有效溝通的素養。在證據收集和評價方式上，倡導通過觀察、討論、展示、同伴或自我評估、成長記錄檔案袋等多種方式，收集學生不同場合、時間和形式的多方面證據，實現對學生核心素養發展水平全面而合理的評價。

——《普通高中課程標準（2017年版）教師指導·語文》